文化自信视域下我国体育课程改革的现实困境及出路

赵惠

(楚雄师范学院 云南楚雄 675000)

2000年，教育部颁布了基础课程改革纲要，各学科的课程改革正式启动，第8次体育课程改革就此展开，并从理念、目标、评价等方面进行了革新，倡导“以人为本”，树立“健康第一”的指导思想，确立了学生的主体地位和教师的主导地位，改变了过去单一的终结式评价，注重过程性评价，等等。但在新旧教学理念之间、教学大纲和具有弹性的课程标准之间、课程内容和教学内容概念的混淆等的碰撞，严重影响了教育教学质量的开展。师生在贯彻落实课程改革的政策中，由于长期积习的经验、传统认知和受传统文化的影响，引导着他们采取相应的行为回避和对抗新课程制度的实施［1］。当前，我国学校体育发展并不完善，受传统学校教育体制机制的影响，我国学校体育在目标定位、青少年体质、课程设置、课外活动开展、场地器材等多个方面还存在不足［2］。从文化视角来看，我国体育课程改革还受社会文化中传统社会结构、伦理道德、制度体系的牵制；受传统体育文化中精神文化和制度文化的制约；受传统教育文化中教育理念、课程理念、逻辑思维的诱导。

对以往的体育课程改革进行回顾，无论失败或成功，都和文化相关。当代学校体育课程的变革是随着文化的变迁而演变的，它与整个中国社会文化的变革、转型呈“同步状态”［3］。

1 改革开放以来我国体育课程改革的历史回顾

1.1 第一阶段的体育课程改革（1949—1966年）

新中国成立初期（1949—1957 年），为推动我国学校体育由从半殖民地半封建社会性质向新民主主义和社会主义性质过渡，党和国家启动了中小学体育课程改革，构建了社会主义性质的基础教育体育课程体系，推动了新中国学校体育的发展［4］。第一阶段是文革前17 年的3 次体育课程改革。第一次，以1950 年教育部颁布的《小学体育课程暂行标准（草案）》为标志，它以培养健康体魄，为国家战斗打基础、培养爱国主义和集体主义为课程目标，课程内容以体操、整队与步伐等为主。第二次，体育课程改革以1956年教育部颁布的《小学体育教学大纲》和《中学体育教学大纲》为标志，以培养社会主义建设者和接班人为课程目标，确定了以“劳卫制”为中心的课程内容，教学方法上采用了体育课程结构三部分和四段教学法。第三次，体育课程改革以1961 年教育部重新制定的十年制《小学体育教材》和《中学体育教材》为标志，以增强学生体质为主要目的，以参加生产劳动和保卫祖国做准备为课程目标，根据各年级的年龄特征选择了游戏、田径、体操、武术、球类五大项为教学内容，因材施教，分组教学。

1.2 第二阶段的体育课程改革（1966—1976年）

文革十年（1966—1976 年），体育课程改革处于停滞状态，无法进行正常的教学，以“军训”代替了体育，以“劳动课”代替了体育课，致使体育教育处于一种名存实亡的状态，体育课程发展受到了严重的创伤。

1.3 第三阶段的体育课程改革（1978年至今）

该阶段的5 次体育课程改革，呈现出平稳健康发展的态势。第一次体育课程改革以1978年教育部制定的《全日制十年制小学体育教学大纲》为标志，延续了苏联的体育教育模式，以增强学生体质健康、身心发展和培养德智体全面发展的建设者和保卫者为课程目标，体育的基本知识为主要教学内容；1987年教育部颁布的《全日制六年制中小学体育教学大纲》，标志着第二次体育课程改革开始，就“三个面对”教育思想，提出以培养学生创新、个性和兴趣习惯为课程目标，首次提出了终身教育的理念；1988年原国家教委颁布的《九年制义务教育全日制小学、初中体育教学大纲》初审稿、1990年颁布的《学校体育工作条例》、1992年颁布的《小学、初中体育教学大纲》试用稿标志着第三次体育课程的开始。以增强学生体质、掌握三基、培养良好品德为课程目标，自此体育课有了一定的法律保障，并肯定了体育课是学生毕业、升学的考试科目，学校体育活动有了原则性的规定；第四次以2000年教育部颁布的《九年义务教育全日制中小学体育与健康教学大纲》和2001年教育部颁布的《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》为标志，此次课改以全面推进素质教育为宗旨，强调自觉锻炼身体的习惯养成；第五次以2003年教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准（实验）》为标志，借鉴了国外体育课程改革的成功路径，吸收了先进的教育理念。

纵观新中国成立以来的8 次体育课程改革，都是伴随着文化的起伏动荡而进行的，整个改革过程经历了体育文化的借鉴与模仿、独立意识的觉醒、文革时体育课程的乌托邦、学校体育文化复兴下的拨乱反正、文化开放下的学校体育思想震荡、中西方体育文化的冲突、多元文化的影响，每次改革都有成功的地方，但也存在一些问题，研究发现，这些不足之处和文化是有一定关联的，体育课程改革是伴随历史的发展并在文化的依附下进行变革。

2 文化自信视域下我国体育课程改革面临的困境

2.1 理念冲突，导致体育课程改革的本土化脱离

体育课程改革的本土化脱离主要表现在两方面：一是先进理念和传统文化的冲突；二是改革理念和地方实践中的冲突。回顾我国体育课程改革的整条脉络，会发现每次革新的理念或思想都和异域文化有关，移植、借鉴或模仿异国的成功经验或理念，但最终与本土文化、实际情况相冲突而致使体育课程改革在艰难前行。如2000年的新一轮体育与健康课程改革，是一次体育课程的崭新革命，以马克思主义人的全面发展学说为指导思想，提出了“健康第一”的学校体育指导思想，突出了“以人为本”的教育理念，但为什么理念、培养目标都符合新时代的需要，改革至今已有19年之多，还仍然存在一些冲突和矛盾？其实还是在借鉴了国外文化的同时，忽略了本土的实际情况。美国的健康教育贯穿整个学校教育，而我国目前对于健康教育，还未找到学科归属，在借鉴之后，盲目进入体育学科，致使在体育新课标的落实中，出现了“健康教育化”的倾向，过分突出了健康教育在体育课程中的地位，忽略了体育“技艺性”的本来特征，体育课程的学科性质面临动摇。二是改革理念和地方实践中的冲突。当前的体育课程改革大都顺应时代要求，与国际接轨，但在实际的实施过程中，只有少数的大城市能跟上改革的步伐，而大部分地区，特别是农村地区，还是原状，甚至处于体育课程模棱两可的状态。一些出台的推进策略，在很多西部地区或农村是无法实现的，这也导致了地区间教育不公平的现象日趋严重，违背了课改的初心。

2.2 文化迷失，导致体育课程内容形式的争议

在体育课程改革中，“新旧对立”和“洋土之争”的价值对峙，由来已久，其中如何超越本土化与西方化的关系，已成为一个重要议题［5］。改革是一种在原有基础上的创新，能够改变现状，对现实产生积极的促进作用，那是改革成功的表现。近年来，受多元文化大潮的影响，我国体育课程改革围绕促进人的全面发展目标，也进入了改革的潮流中，引进、移植、模仿一些国外新潮的方法和模式，最终通过各种比赛获奖来证明革新的成效。但事实证明：近年来，体育课程研究的文化逻辑迷失，已经带来课程的无端争议、妄自菲薄或某些课程研究的做秀或倦怠［3］，体育课程改革没有深入实质，教育理念的引入没有考虑到现实情况、课程内容选择加工过于机械或随意、教学方法盲目借鉴、学校体育课堂不严谨。从最初的冬季田径运动会到现在的体育文化活动周，从传统的冬季长跑、以竞技项目为主到现在的扫把、板凳、南瓜进课堂，从原来的广播体操到校园集体舞，再到校园爆红的江南style、鬼步舞。这些现象值得深思，体育“求真、向善、审美”的教育宗旨体现在哪？体育课程改革到底改什么？在改革中，人们应该记住“立德树人”的根本宗旨，体现人文关怀在课程中的价值，以文化逻辑、文化自觉为改革的基础，在符合中国国情前提下进行。

2.3 传统否定，导致体育课程改革传承与创新脱轨

在传统的体育课程中，有过“三基”教学论、“体质”教学论、“快乐体育”教学思想，而这些观点都曾在新一轮的改革中被否定了。新颖的情景教学法、建构教学法代替了传统的传授式教学法，“素质教育论”代替了原来的“学科中心论”等。但要清楚地认识到，如果体育课程连最基础的“三基”都未掌握，就上升不到今天的“三维健康观”；没有传授教学法作基础，就不可能有建构教学法的出现；没有儒家思想的熏陶和濡化，体育便发挥不了使人社会化的功能；没有军国民体育思想，我国体育课程就不会从根本上在学校中占有一席之地；没有苏联模式的借鉴，我国体育课程就不会真正走上科学化的道路。为此，在进行体育课程改革的同时，要用思辨的逻辑来进行继承和创新，不能全盘否定。

3 文化自信视域下我国体育课程改革的路径选择

3.1 体育课程文化是体育课程改革的基础，需内化为服务于学生、学校、社会、国家的文化具形

体育课程文化是在体育课程理念、课程价值观、课程规则、课程制度、课程行为、课程符号、物质设施等要素影响下所进行的［6］。在体育课程改革中，应始终抓住课程文化的主线，根据社会发展对人才的需要，从教育理念、课程理念、价值观、制度等各方面入手，在继承的基础上结合多元文化的视角，将体育课程中所特有的身体运动、难以发现与证实的健康教育、无法物化为有形的道德精神等进行经验内化，转化为能促进青少年身心健康发展，促进学科和学校体育发展，适应社会和谐发展，服务体育强国路径的可实施、程序化的文化具形。

3.2 文化自觉是体育课程改革的前提，应理性审视传统文化对体育课程的束缚和推动

文化自觉是对文化的自我觉醒、自我反思和理性审视，是指生活在一定文化历史圈子中的主体对自己的文化应该自知之明，既清楚长处，也了解短处，同时也要了解和认识其他文化，处理好本土文化与外来文化的关系。而中华文化自觉就是对中国文化的反思、反省和审视。在文化视域下，纵观我国体育课程改革的全过程，它和中国文化相生相伴，既受中国传统文化的束缚，也受到文化超越的推动。我国体育课程在思想、制度、方法、设置上都受儒家思想的影响，体现出顺其自然、身心共练、射不主皮、上下相随、天人合一的“和谐全面”观，应在文化自觉的前提下，将西方体育文化中认识自我、征服自然等思想多维度相结合，吸收和借鉴西方课程改革的成功经验和失败教训，把本土文化和多元文化相结合，使在体育课程改革中的价值观、文化观由保守、封闭，向开放、包容转变，让体育课程改革在面向世界的过程中和谐发展。在往后的体育课程改革中，应该让文化自觉和文化自信贯穿始终，凸显责任意识与担当意识，在传承、创新、评价中国传统文化的基础上做到文化自觉，文明互鉴、以我为主，不盲目不排外，取长补短，择善而从，从而形成文化自信。

3.3 社会主义核心价值观是体育课程改革的指明灯，应将“以人为本”价值观融入体育教育全过程

在我国的文化发展历程中，有上千年的传统文化，也有经历过内忧外患的曲折历程，在历史的进程中，形成了内容丰富、体系庞大的思想文化遗产，并为当前国家、民族与社会的发展，提供了多元化的价值观内容，并最终确立为社会主义核心价值观。社会主义核心价值体系与多元文化是相互统一的有机整体，二者共同推动我国文化的发展。社会主义核心价值观就是“以人为本”的价值观，是社会主义核心价值体系的核心，也是中国梦的最终目标。党的十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务”，十八届三中全会提出“坚持立德树人”，十九大报告提出“落实立德树人根本任务”，这已然成为我国新一轮体育课程改革肩负的时代使命［5］。有学者指出，“德”处于以“人”为核心的世界关系总体的中枢，是认识处理人与天、人与人关系的核心中介、根本尺度，“人德共生”将“立德”与“树人”有机衔接起来，构成了中国教育最为鲜明的文化特质与历史传统［7］。体育教育强调人的重要地位，重视“人”的发展，既包括学生的发展，也包括教师的发展；体育教育的关键在于“育人”，而学习运动技术和知识只是育人的一个载体，人文精神在体育教学中必定会具有一定的存在意义。社会主义核心价值观还强调主流文化的重要指导意义和方向，兼顾多元和多样性，在体育教学中应重视不同民族的文化和价值观，充分倾听和包容不同阶层的文化表达和利益诉求，理解不同教育者和受教育者的发展需求，要倾听和吸纳基层体育教育工作者的心声，尊重每个人个性化的价值观，也重视对青年学生多元价值观的理解，在社会主义核心价值观的统领下，来促进社会需求的人才所对应的知识和能力的发展。“以人为本”对当前体育课程改革具有重要的指导作用。

3.4 文化超越是体育课程改革的动力，应正视文化危机和文化转型对课程的影响

当一种文化在一个很久的年代处于常规且稳定成为主导，便会出现文化困束，产生文化危机，随之这种常规稳定的文化就会被另一种新的主导性文化模式所取代，便产生了文化转型［8］。在这种文化危机和文化转型中能体验到文化冲突下人类精神的嬗变，它所带来的精神价值和意义就是促使体育课程改革的巨大动力，课程改革也往往是在这种文化危机和文化转型中为产生的。体育课程改革是文化危机使然的结果，文化转型又是体育课程改革的应然表现。工业文明时代的教育先行，促进了体育课程的发展，促使了素质教育的提出和2000年的体育课程改革，致使教育理念、课程标准、评价方式等方面都突出了“以人为本”的可持续发展理念。不仅如此，2000年的体育课程改革，改变了过去一考定终身的评价方式，由终结性评价转变为过程性评价，社会受到该评价理念的影响，继而出现了绩效评价的热潮，丰富和完善了我国的评价体系。所以，在体育课程改革中，应正视文化困束和文化转型，在困束和转型中的文化超越是改革的动力所在。

3.5 继承和创新是体育课程改革的路径，应尊重传统体育文化的现实基础

体育文化就像一汪流动的清泉，永远是在新旧交替相容的情景中，在不同的时代文化中积淀而产生前进的，呈现出不同时代的风俗人文习惯、世界观和价值观。虽然传统文化对革新具有一定的阻滞作用，但中国传统文化是建设现代化中国特色体育的现实基础，是体育课程变革的力量源泉，《周易·乾·象传》有言：“天行健，君子以自强不息”，中华民族及其文化所具有的进取心和奋斗传统已鲜明体现［9］。为此，体育课程改革应注重我国传统体育文化中伦理与道德、和谐与统一、实际与稳定、理性与人文教养的传承，在此基础上，结合时代发展、社会变迁的需要进行创新。再说，课程的使命就是传递文化。所以，体育课程的变革要在中国传统文化的基础上进行继承和创新，避免顾此失彼。

4 结语

文化是教育之母，教育又赋予了体育课程更多的文化内涵，体育课程改革是在特定的历史文化语境中摸索前行的，有成功也有失败。应该正视由于受文化的影响而在体育课程改革中所出现的本土化脱离、课程文化逻辑迷失、传承与创新脱轨等现实困境。在文化自信背景下，以文化自觉为前提，社会主义核心价值观为指引，积极的课程文化为基础，在继承与创新中促进体育课程改革的良好发展。