线上教学的先行组织者策略研究

陈元瑞

1．韩国又石大学教育文化信息开发系，韩国 全州 55338；2．沈阳师范大学教师教育学院，辽宁 沈阳 110034

党的十九届五中全会明确提出：“发展在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会。”经过近年来线上教学的大量实践，虽然取得了许多成功的经验，但是我们还需注意到大部分线上课程的教学依然以书本搬家、课件搬家的生硬模式开展，依然是参考常规线下课堂教学环境与模式的简单复刻。学生难以通过线上学习吸收新的知识概念、构建新的知识体系，线上教学的实施现状与“实质等效”的教学预期相差甚远。

在线上教学的语境下，教师想要当好“教练员”，首先要做好教学活动的第一步。先行组织者策略，是教学程序中先行呈现的重要一环，既是教学活动的重要环节，也是新知识输入的联结桥梁，并且在学习者整个学习活动中充当着“脚手架”、“扶手”的角色。

一、先行组织者策略解读

“先行组织者”（advance organizer）是奥苏伯尔在20世纪60年代初提出的一种改进教学组织呈现方式的策略，这种策略要求教师在传授新知前向学生介绍一种他们比较熟悉、同时又高度概括性地包含正式学习材料的关键内容。这些内容能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起认知的桥梁[1]，为新的学习提供观念支架，奥苏贝尔将其称为“组织者”。这些引进的内容在学生学习新知之前呈现，故又称为“先行组织者”。

（一）先行组织者的理论依据及分类

1．有意义学习理论和相关分类

在奥苏贝尔看来，有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。这一过程主要受到学习者本身和学习材料的影响，这种学习材料往往以概念定义、概括性结论或新材料与已知材料相互类比来呈现，分为陈述性先行组织者和比较性先行组织者。

（1）陈述性先行组织者常以一般性概念呈现，与学习者接下来需要学习的具体知识具有逻辑关联，学习者藉此找到“已知”和“需知”间的固有联系，快速获取习得新知的抓手。如生物教学的家族树、化学教学的元素周期表均起着此类作用。

（2）比较性先行组织者常以“已知”和“需知”间的异同呈现，强调知识之间的区别和联系，学习者藉此厘清新旧知识的可辨别性，在与“已知”的对比中掌握新知。如英语教学中学习动词不同时态时常通过比较性先行组织者呈现。

2．认知同化理论和相关分类

认知同化理论认为，习得新知的过程即学习者从自身既有认知中提取与“新知”最有联系的“旧知”并加以固定，形成起固定作用的概念（anchoring ideas），进而接受新知并予以同化。奥苏伯尔根据新旧知识的概括水平和关联方式将其分为类属关系、总括关系、并列组合关系，相应地将先行组织者分为上位组织者、下位组织者和并列组织者。

（1）上位组织者：组织者的包摄性和概括性高于新知，组织者为上位观念，新知为下位观念，新知类属于组织者，二者为类属关系[2]。如学习“货币”前引入上位组织者“一般等价物”。

（2）下位组织者：组织者的包摄性和概括性低于新知，组织者为下位观念，新知为上位观念，新知括含组织者，二者为总括关系。如通过猪、鲸、人等来学习哺乳动物特征，或由“镁和钙的化合物”到“碱金属元素”的认知[3]。

（3）并列组织者：组织者的包摄性和概括性不高于亦不低于新知，二者具有某些相关特征，存在并列组合关系。如“变异”可作为“遗传”的并列组织者。

（二）先行组织者在教学活动中的作用

叶澜等将教学定义为：“以学生掌握知识为直接目标所展开的师生双边的交往活动。”深刻理解和科学使用先行组织者策略是教师有效组织教学活动实现教学目标的关键一步。先行组织者先于教学内容呈现，作为教学活动的先行环节，并在教学活动中被反复提取。

奥苏伯尔认为：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”先行组织者在教学活动中具有脚手架的功能，首先，结合学习者原有认知结构，分析新知识点，提取新旧知识的固定点，确定并呈现合适的先行组织者，提供学习抓手；其次，呈现学习任务，通过组织者建立新旧认知的联结，帮助学习者实现认知固定；再次，在实施教学任务过程中，通过组织者的反复呈现促进新旧观念的交互作用，推动认知同化；最后，结合先行组织者与新旧观念来检验学习者是否实现了认知重构。

（三）先行组织者在学习活动中的作用

皮亚杰的认知发展论指出：“认识起源于主客体之间的相互作用。”[4]图式（scheme）是其中的重要核心概念，指人脑中已有的知识经验网络和认知结构。学习的过程是信息加工的过程，也是图式更新的过程。随着先行组织者的不断被引入，这种学习者能够理解的有意义的符号，发挥着图式功能，不断进行知识的补充和重构，和新旧知识的同化与统一，使学习者不断实现自身图式的更新，逐步建立系统完整的知识结构体系。

先行组织者策略重视学习者的既有认知结构，关注既有认知结构与新知识之间“非人为的实质性的联系”。学习者通过先行组织者把握新旧认知结构单元的关系，确定有效的固定点，在新旧知识相互作用时搭建桥梁纽带，“以其所知，喻其不知，使其知之。”激发学习者主动加工知识信息的心理倾向，形成强烈的学习意愿，引导学生思维，激发他们对学习的探索兴趣[5]。

二、线上教学的情境特点

线上教学以网络课程为主要载体，海量的网课资源如同厚厚的字典，为教学活动和学习活动提供了更多的可能性。一方面，线上教学可以广泛使用图像、音频、视频、文本、电子书等各类媒介为先行组织者提供丰富的表现形式；网络环境的开放性、共享性、交互性、自主性、动态性、多维性等特征也极大地拓展了先行组织者的呈现位置；网络的超链接属性赋予各个知识点广袤的互联，知识由点到面铺开，知识图谱直观展现，为先行组织者参与新旧知识的信息交互提供更为便捷的抓手，学习者更易于提取固定点，更新自身图式。另一方面，线上教学为学习者开辟了广阔的争鸣空间，留言板、讨论版、微信/QQ学习小组、线上会议室等互动平台随时敞开，对学习者积极参与教学活动，进行教学互动的激发作用远大于课堂教学。

但乱花渐欲迷人眼，线上教学资源虽丰富多样，教学设计却往往缺乏内在的组织者，学习者在面对新的学习内容时，难以自发地在已有知识结构里找到准确合理的固定点。此外，从线下的“接受学习”到线上的“自主学习”，学习者常常由于缺乏对自身的准确认知不能游刃有余的完成学习任务，导致学习焦虑，出现学习行为失控、学习迷航现象。因此，线上教学更需要教师把握好学习者的心向。心向，指学习者积极主动把新知识与自身认知结构中已有知识加以联系的倾向性，能够促进新旧知识完成有意义同化以改造自身图式。教师需要在网络世界为学习者绘制学习地图，先行组织者便是地图中的指南针，先入为主地对于将要学习的内容从不同角度进行指引，帮助学习者将心向伸展到学习内容的不同侧面，缩短个体的思维过程，提升认知水平。

三、线上教学的先行组织者策略应用

（一）把握设计原则

1．围绕新旧知识的联结而设计

从许多学者的调查中可知，很多学习者认为网络课程学习材料设计不合理，尤其是引导材料不足，很难进入新知识的学习，无法为构建新知识找到“支架”，导致学习者兴趣丧失，教学资源闲置。因此，在设计先行组织者之初，需要深入了解学情，把握学习需求，对新的学习内容反复解读，弄清楚新旧知识点之间的关系，建立好彼此之间的联系，结合实际选择合适的组织者，不管是抛出包摄型较高的问题，还是提出并列结合性问题，始终要围绕帮助学习者建立新旧知识联结的原则进行设计。

2．围绕学习目标而设计

在线下教学中，教师的主导地位、教学资料的线性编排及教学内容较为单一的供给方式使学习目标具有较强的被给定性，学生对学习目标的解读相对简单。而线上教学的高自主性、教学前置资源供给的丰富性以及教学内容的广泛关联性使学习者在确定学习目标时需要更多的指导和匡正。教师需要结合线上教学的特点，围绕学习目标设计先行组织者，构建具有逻辑层次的组织者体系并使之与每一课学习目标充分关联，指引学习者向学习目标靠近，确立有意义学习的心向，帮助学习者拨云见日，提高认知效率，避免学习偏航。

（二）选用适切资源

1．精选资源，化繁为简

线上教学具有教师教学活动和学习者学习活动双线进行的异步特性。教师对课堂的控制削弱，对课堂把握能力的要求增强；学生的主体身份被放大，自主学习能力面临更大挑战。因此，设计组织者时需要简单明确的信息传递，在选择载体时，避免同时提供过多信息，尤其是将大量彼此间逻辑松散的信息集合作为组织者时，容易导致学生眉毛胡子一把抓，难以抓住组织者的固定点。

2．善用手段，以点带面

线上教学提供了丰富的学习支持，案例、虚拟实验、模拟情境、微课、慕课、翻转课堂等教学手段在线上教学中的呈现更加立体。教师进行教学设计时，可以广泛利用各类手段呈现组织者，将各种表现形式的先行组织者进行分类并综合运用，结合课堂教学的目标要求进行有机融合和科学设计，[6]使组织者的引入更加直观和显而易见，帮助学习者依靠组织者这个“脚手架”从知识点到知识面，实现知识体系的逐步构建和完善。

（三）重构教学方法

与传统的线下教学相比，先行组织者策略中引入的教学方法在线上教学的语境下呈现出明显的不同，因此，重构教学方法使之切合组织者的功能变得尤为关键。以合作式学习教学法为例，教师需要在把握学习者学习风格差异的同时，思考如何进行教学活动设计，实现差异互补，共同进步。线上教学对此提出了更高的要求，线上教学的异步教学活动特性，会导致学习者群体的异质分化情况加重，建立合作学习关系是缩小异质分化的常见策略。以经常被使用的合作学习形式——分组讨论为例，在教室内进行的分组讨论，由于时间和空间的局限性，师生均有极强的临场感，小组成员无论主动被动往往都会参与其中。然而，线上教学中，由于学习活动的异时异地以及时空可被随意拉长的特性，加之学习者的个人情感倾向以及学习者之间的情感联结差异，教师难以进行实时的组内指导和监督，教师给定的分组往往会出现组织松散，各自为政，甚至出现学习效果上的马太效应，越发偏离教学活动的普遍带动性和教学效果达成的均衡性。

在先行组织者策略中引入合作学习，首先要明确，在线上学习中最稳定的合作学习小组并非最优解，最优的合作学习小组应当是能够通过思维碰撞快速高效实现思想交换和知识增长的。因此，在建立合作学习组时，不必拘泥某一种分组策略，破除同质分组或异质分组的单项选择，允许学习者在教师的指导下结合教学活动的知识内容进行多次分组。设定成果导向原则，在保证小组成果有效提交的前提下，学习者可以自主结合，在课程推进过程中，学习者可以根据个体的学习进度，通过小组对话进行组员之间的流动，既顺应了线上教学灵活多样、交互发散的风格，也有益于学习者在知识获得的学习活动中同时开展社会化活动以增强心理应变能力和调适能力。同时，不同既有图式和学习风格的学习者经过自主选择和磨合之后形成更优的学习组合，利于更好地开展下一步的学习活动。