多维研讨式教学模式在马克思主义思政课教学中的应用研究

李 奕

(贵州师范大学 马克思主义学院，贵州 贵阳 550025)

马克思主义思政课内容跨度大，教师在教学中应当有侧重地讲解部分内容，并不断地改进现有教学方式，引导学生从被动接受马克思主义思政课知识向主动吸收知识过渡。多维研讨教学模式能通过设计多样化的研讨主题和方式增强大学生的思政课堂体验，并激发他们作为课堂主体的意识。随着多维研讨教学模式的应用，大学生的团队合作、探究能力将显著提升，这对他们思政思维模式、综合能力的发展意义重大。

一、多维研讨式教学模式在马克思主义思政课教学中面临的核心问题

1.内容与形式问题

当前，学术界对马克思主义思政课的宏观认识相对统一，但从具体内涵看，学者们的观点有所差异。有学者将马克思主义思政课视为实践性教学的一部分，认为马克思主义思政课必须体现实践的特征，以实践为基础设计上层建筑。与之对应的课堂理论、教学方法也应当与这一特征相匹配，具有强烈的实践性特征。部分学者认为，马克思主义思政课的教学方法应当与其他课程有所区别，在教学细节上做出差异化的改变，或是从教学模式出发，探究将马克思主义思政课教学模式内化、外化的途径[1]。也有部分学者认为，马克思主义思政课堂应当让学生充分动手、动脑与动口，打破学生对思政课堂的刻板印象，由此延伸出对马克思主义思政课教学形式的探究。随着素质教育理念的普及，学者们愈加关注马克思主义思政课在锻炼学生思辨能力、探究能力方面的作用，多维研讨教学模式逐渐进入人们的视野。在新的思政教育环境中，多维研讨教学的开设场景逐渐扩展，大学生不仅能在思政课堂中进行研究讨论，还可在虚拟空间自由发表个人见解。随着研讨空间的扩展，多维研讨模式不断改进、优化，并为马克思主义思政教育作出更多贡献。

2.课堂内外问题

马克思主义思政课教学是传统教学活动的延伸，马克思主义思政教育的主要目的在于引导学生消化、领会马克思主义的深刻内涵，促进他们认知能力与分析能力的发展。尤其是在社会高速发展的新形势下，学生认识和分析社会的能力直接影响着他们的生活和事业。然而，在提倡大思政的背景下，马克思主义思政课教育存在课堂内外相脱离的现象。

一方面，课内教育着重于马克思主义理论教育，教师主导着课堂教学活动，培育学生的探究精神无从谈起。另一方面，课外教育倾向于采用志愿服务等形式，学生参与志愿服务的目的与思政课教学目标不符，且由于缺乏将理论和实际结合起来的经验，大多数学生在实践中表现不佳。部分教师在课上以讨论形式替代社会实践，学生参与实践的机会被剥夺。但从实际教学状况看，现有的教育资源并不足以支撑学生参与实践[2]。在这一背景下，培育学生的探究能力、分析能力、研讨能力存在许多阻碍。正因如此，高校思政课教师应关注多维研讨教学模式在教学课堂中的应用，了解多维研讨模式的正确使用方法，展现其实践性强的一面，为学生开辟广阔的讨论、探究空间，将部分具有实践性质的探究方法引入课堂中，鼓励学生通过小范围的实践研究部分社会现象，完善对马克思主义理论的认知。同时，展现多维研讨模式理论性强的一面，要求学生根据课上讲解的理论框架，围绕一定主题进行多角度的理论探究，避免由于对理论理解不深刻，片面地理解社会现象，价值观出现偏差。

3.大班授课问题

教育资源与教育规模不匹配的现象在高校中依然存在，为缓和这一矛盾，高校普遍采用大班授课的方式进行马克思主义思政课教育。但大班授课的教育方式会引发许多问题：首先，大班授课环境下，教师难以做到充分了解每一位学生，这是由于了解单个学生特征的时间成本较高。与此同时，许多教师尝试了解班级内不同学生的特征，但由于方法不当反而陷入低效教学的困境。其次，大班授课导致教学方式受限，传统的思政课教学模式无法防范课堂纪律问题的出现，教师要整顿课堂纪律必须停下授课步伐，要坚持讲课便要无视大班授课过程中出现的纪律问题[3]。不同教学矛盾冲突，课堂教学效率将受影响。多维研讨教学模式能解决大班授课导致的诸多问题，研讨的前提是学生能够找到与自己研究兴趣相同或类似的伙伴，或组成共同的研究小组，教师以小组为单位了解学生的兴趣爱好，或通过小组组长了解该小组成员的不同特征，个性化教学的需求能得到满足。同时，学生小组内的成员相互监督与约束，教师不必担心课堂纪律问题，教学环境改善，教学效率在无形中得到保障。

4.考核与评价方式问题

长时间以来，高校马克思主义思政课教学评价都有严格的体系与标准，但是评价标准和教学模式不匹配的问题时有出现。高校最常用的考核方式是卷面考核，或要求学生写论文，但主流的考核方式缺乏创新性、探究性，学生难以在完成考核的过程中得到锻炼。多维研讨式的教学模式能够为教师提供更多样化的考核与评价方式，如增加过程性评价的占比，鼓励学生参与主题讨论，学会主动和他人产生思维碰撞，锻炼思维能力。或是要求学生制作探究报告，以任务型、项目式的方法设计考核形式，提升考核的科学性[4]。兼具理论和实践性的考核能够使学生将更多注意力放在能力的提升上，而非单纯关注考核的结果。新的考核形式将给学生带来更多学习收获与真实体验。

二、多维研讨式教学模式在马克思主义思政课教学中应用的现实价值及意义

1.多维研讨式教学模式在马克思主义思政课教学中应用的现实价值

提升教育质量是当前发展高等教育的核心任务，也是我国建设教育强国的要求。高校思政教育面向众多学生，教育的时间跨度和连续性都直接影响教学质量。教育主体要提升思政教育的水平必须做到与时俱进，推动教育形式和内容的革新。高校思政教育主体可从三个层面出发，思考“教育质量”的内涵：首先是简单水平，这一水平要求学生掌握最基本的知识和技能，由于学生的知识、技能水平可测量，这一水平的确认较为简单。其次是将教育质量视为一种“生产能力”加以测量，考查学生所学习的知识如何反馈在社会经济领域，这一水平也被称为“市场水平”。最后是从个人和社会判断的角度出发进行衡量，判断学习主体的学习成果能否为国家、子孙后代带来价值。从根本上看，大学要培养的是能够独立思考的主体，发现、分析和解决问题是大学生应当具备的基础能力。在马克思主义思政教学课堂中，教学的目的和教学质量、效果有着直接关系，马克思主义思政教育的直接目的是引导学生掌握马克思主义中国化的基本成果，并激发他们思考、解决问题的热情，推动他们实践能力的全面发展，将学生培育成为具有较强公民素养的独立个体。然而，当前思政教育的理论性较强，许多学生在课堂中缺乏参与互动的意识，采用多维研讨式教学模式能够使学生从课本走向现实，在学习课本知识的同时了解书本之外的理论和实践经验。

研讨式教学模式正在推动思政教学方式的转型，思政教学课堂正在从一言堂转变为群言堂，教师的教学目标也从单纯的“授人以鱼”转变为“授人以渔”。从师生关系的角度看，师生已不再是主客关系，而是转变为主主关系。这些转变对提升教学质量，革新教学理念有着重要意义。以不同具体形式呈现的研讨式教学模型正在丰富思政课堂教学的内容，思政课堂因此变得更加活跃。实践环节中，多维研讨式教学的效果和侧重点各不相同，教育主体需结合具体的教学主体选择合适的形式，将教学形式和具体的内容结合起来考察。

2.多维研讨式教学模式在马克思主义思政课教学中应用的意义

高等教育从根本上看，应当培育具有较强思维能力的主体，使教育主体掌握发现、分析并解决现有问题的能力。马克思主义思政课教育的目标与其教学效果、质量密切相关，为实现目标而设置的教学模式必须和教学实际贴合，和学生的现实需求贴合。马克思主义思政课是高校课程体系的主干课程，开设该系列课程的目的是培育掌握马克思主义中国化成果，具备良好政治素养、公民意识的大学生。

马克思主义思政课的理论性强，与此同时，我国基础教育阶段的教学形式固化，应试型的教育以理论教学为主，学生将思维惯性代入学习马克思主义思政课的过程中，全盘接受的学习模式难以达到提升学习效率的目标[5]。马克思主义思政课还要顾及教育主体的个体差异，通过摸索教育主体的个体差异增强教学针对性，实现教学目标。

学生在多维研讨教学氛围中选择自己喜欢的主题进行探究，不同学生的思维碰撞将使研讨的深度不断提升，从而体现马克思主义思政课教育的创新性。近年来，新型教育工具的使用使得多维研讨的具体方式更加丰富。学生不仅可以在线下课堂讨论，还可以在微博、公众号等线上平台进行讨论，补充线下研讨存在的不足。网络中丰富的材料也能成为推进研讨进程的素材，网络数据的应用将使研讨成果更具客观性，研讨过程更加生动有趣。

三、多维研讨式教学模式在马克思主义思政课教学中应用的路径

1.目标研讨式教学

目标教学是多维研讨教学的方式之一，正在成为马克思主义思政课教学的主要流派。目标研讨式教学在教学实践中已经取得丰硕成果，该教学方式主要应用于解决特定教学问题，常应用于新课教学过程中。教师可选择马克思主义思政课课本中的重难点章节，以课本为依据选出具有探究性的难题供学生研讨。课上，教师要求学生将自己的观点罗列在黑板上，或用PPT等媒体形式呈现自己的观点，为进一步梳理与把握问题奠定基础。接着进入评价环节，教师对学生的观点进行评价与分析[6]。学生在前一环节已经完成第一轮问题研讨，教师的评论将给他们新的启发。随着研讨的深入，学生进行第二轮研讨，接近问题本质的方式更加灵活多样。

在概论课中，教师可要求学生对社会主义的本质进行探究，主要从三个方面切入：一是生产力，二是生产关系，三是最终目的，并就这一动态过程进行讨论。结合现实社会问题，学生可在探究社会主义本质时对贫富差距问题、实现共同富裕等问题进行探究。教师在课前布置学习任务，学生调动多种资源准备素材并在课上讨论，在教师的引导下学生进行第二轮讨论[7]。最后，教师和学生共同总结教学成果，学生与教师从不同角度出发探究主题，对社会主义本质的基本概念理解更为深刻。

2.开放研讨式教学

马克思主义思政课中，部分课程问题具有开放性，因而使用开放研讨式教学模式。教师在提出此类问题时引导学生将课本和社会热点结合起来考察，鼓励他们提出不同观点，得出不同答案。讨论后，教师并不出示标准答案，而是给学生留下充足的讨论空间，只提供回答问题的大致思路与正确价值方向。开放研讨式讨论的重点在于设计自主讨论与探究的氛围，提出发散性的问题。教师应当在课前准备好不同类型的问题，并以多种方式还原问题。传统教学中，教师以提问的方式呈现问题，这种方式不利于学生理解问题本身，学生性格各有不同，在单一的呈现方式下，学生可能依据个人思维惯性思考问题，逐渐偏离课堂教学目标。在新教育形势下，教师可借助创新性的教学方式还原问题本身。如以情景剧的方式展示问题，要求学生组成情景剧小组，将自己对问题的理解融入表演过程中，这便打破了传统教学单一的呈现方式[8]。学生参与表演的过程也是思考的过程，其还原现实场景的程度体现着对问题理解的程度。与此同时，情景剧方式较为活泼、轻松、开放，学生观看情景剧时思维活跃，这能够为他们进行头脑风暴，思考问题本质奠定基础。

社会现实是马克思主义思政课教学最重要的素材来源，近年来，社会生活中出现许多典型事件，这些事件映射着人们精神世界的变化，既有正面案例，又有反面案例。以公民道德建设的教学主题为例，教师可从经典案例切入，要求学生进行研讨。如列举小悦悦案、药家鑫案等案例，要求学生在情景剧中呈现出事件主体的不同心理状况。观看的学生则在讨论环节抒发自己的情感，表达自己的公民道德观念。每个学生成长的环境并不相同，学生结合自身经历，在自主思考和合作探究过程中感受到的道德观念相较于灌输教育更加深刻，这对培育学生良好的道德意识起着重要作用。

3.互动研讨式教学

马克思主义思政课中不可避免地存在较为复杂的教学问题，学生仅凭自身理解进行探究，对问题的理解可能流于表面，教师和学生的互动与讨论将推动难题的解决。无论是教师回答、学生提问，还是教师提问、学生回答，都是能够体现交互性教学特征的有效研讨方式。

互动研讨式教学的具体方式有两种，一种是马克思主义思政课上常用的方式，教师根据学生的回答了解学生对知识的掌握程度与对问题的理解深度。另一种则是学生问询，从学习过程出发提出自己的疑惑，教师负责回答学生提出的问题，但在现有教育背景下，第二种互动方式使用频率并不高，不同的互动研讨模式可在教学实际中交互使用。学生主导提问，教师则据此了解学生的学习困惑[9]。教师主导提问，学生回答的方式可用于点拨学生的思路，刺激他们的多感官，增强学生的课堂体验感。随着交互研讨教学方式的应用，学生在马克思主义思政课中的体验感将显著提升。

4.网络调查研讨式教学

信息教育迅速发展的时代背景下，各种多功能的网络教学平台不断涌现，网络调研研讨式教学是网络教育平台功能的延伸，也是教学课堂研讨方式的延伸。课堂研讨受到时空限制，由于研讨的主题通常相对复杂，大多数学生难以在有限的课堂时间内完成研讨活动。与此同时，研讨需要广泛的资料做支撑，课堂研讨过程中，学生能够获取的资料相对有限，这不利于他们研究更加深刻的课堂问题。网络评价具有开放性强、资源丰富等特征，学生借助网络平台进行研讨，探究的内容极大丰富，形式也更加多变。教师可选择功能齐全的教育平台作为课堂研讨的主要场域，并借助这一平台发布研讨信息，鼓励学生在平台讨论区各抒己见。教育平台的讨论区通常具有强大的交互功能，教师可根据学生研讨的过程、精彩程度对这一模块的功能进行归类[10]。如在讨论区设计师生活动随笔专栏、精彩问题专栏、热点追踪专栏等，将不同学生的阶段性探究成果展示出来供其他学生参考，通过这种方式，学生互动的积极性被充分激发，马克思主义思政课教育的广度和深度都将显著提升。教师还可开设专用微信公众号，用于解答、总结学生提出的问题，或借助网络大数据工具统计、追踪学生的学习状况，提升个人应用网络开展研讨活动、总结教学成果的能力。

网络调查研讨式教学则要求学生将线下调查的过程与线上调查结合起来，开辟新的调研方式，增强调研的科学性。马克思主义思政课体系中的部分课程具有较强的现实意义，教师可结合不同地区的文化特色对这些章节的内容进行阐述。为增强教学实践性，教师可要求学生以调研的方式开展学习活动，在线下了解调研地区的实情，并借助线上工具扩展调研范围，提炼调研成果。传统调研活动中，学生从选题、准备调研到讨论调研成果、师生评价的过程都在线下进行，这其中，处理数据的过程通常要耗费大量时间。且受限于线下资源的分布，部分学生难以获得需要的调研资源。在线上调研工具的辅助下，这些问题都能迎刃而解。学生借助电子工具设计调研问卷，被调研主体完成问卷时，数据自动录入系统后台，学生不必逐个统计调研结果，只需根据系统分析数据完成信息整合，这在很大程度上提升了调研数据处理环节的效率[11]。此外，在调研评价环节，借助线上评价工具能提升评价的客观性和科学性。教师不再是唯一的评价主体，不同学生都能参与到评价过程中，甚至在给他人打出分数时提出改进意见，或就他人调研报告的某一具体内容进行讨论。评价者与被评价者的讨论能够被他人看到，随着讨论的深入，线上平台逐渐形成讨论的氛围，良好的学风也逐渐形成。

线上研讨的内容随着形式的扩展逐渐丰富，教师可根据教学主题设计具有地方特色的研讨内容，如调查当代大学生的消费观念、学雷锋的情况、课外兼职状况；考察城市附近农村的发展历史与现状；考察地方文化传承与创新的状况等。学生结合线上与线下资料开展调研、学习，对社会不同领域发展现状的认知更全面。

5.案例研讨式教学

案例研讨式教学的优势在于能够借助各类典型案例还原史实，并将典型案例中的关键要素以生动形象的方式呈现出来。案例教学的关键在于展现出课堂教学内容的内在逻辑，尤其是在应用具有连续性的案例时，教师既要关注课程内容的连贯性，又要理清不同案例之间的内在逻辑，保证学生能够在课堂中跟上教师的授课进度[12]。在案例研讨式教学课堂中，案例的选择与研讨关键点的设计尤为重要。如在讲解科学观的相关内容时，教师先选择当地典型的河流污染事件作为课堂先导案例，引导学生关注自己身边发生的环境污染问题。学生通过研究自己身边的案例会发现，治理环境污染的过程不仅复杂，还会消耗巨大的人力、物力成本[13]。接着，教师延伸到对国内外其他典型案例的讲解，学生了解淮河、泰晤士河、莱茵河治理的艰难过程，了解非科学、违背自然规律的发展方式给人类社会和自然环境带来的伤害。为增强案例教学效果，教师还可引入对比学习法，要求学生关注国内在环境治理方面做得较好的城市，讨论这些城市坚持科学发展的意义。通过对比不同案例，学生能够抽象出科学发展的价值和意义，教师再由此引入正式理论教学，增强教学效果。

6.模拟竞赛式教学

模拟竞赛式教学能还原现实情景或剧情，通过现实情景或影视片段展现课本理论。在模拟竞赛教学中，情景表演的剧情由学生自行编制，教师负责审阅并定稿。学生在课下彩排，在课上则借助灵动的表演与讲解激发观众的讨论。为增强学生之间的竞争意识，提升教学有效性，教师可将竞赛场景引入教学课堂中，要求不同小组的学生在表演过程中竞争，由教师和学生共同选出最具表现力的小组，将不同小组的作品归纳在研讨教学优质教学案例中，供教师在今后的教学中使用。

以“构建社会主义和谐社会”这一教育主题为例，学生可设计在路边偶遇乞丐的场景，不同学生负责扮演看到乞丐的路人，每个人的表现展现的是不同主体看到乞丐的反应。通过还原式的表演，弱势群体在社会中的生活状态被展现得淋漓尽致。随着表演的深入，教师还可对情景主题进行升华，呼吁更多学生主动关心社会中的弱势群体，理性、客观地看待这一群体，尽自己的所能帮助他们[14]。不同小组的表演内容和形式有所差异，但不同小组的表演能够为观众提供看待同一问题党的不同视角。许多学生借助各类表演道具创新表演的形式和内容，令观众印象深刻。最终，教师和学生共同对表演的小组作出评价，学生参与评价的方式能增强他们在教学过程中的参与感，提升教学的有效性。传统的评价体系中，学生没有参与评价的权利，这导致他们既不愿意参与表演，也不愿意认真观看他人的表演。在新的评价体系下，学生拥有评价的权利，这体现着教师教学观念的改变[15]。新时代大学生对个人的学习感受尤为重视，教师对学生表现出的尊重将拉近他们和学生之间的距离，学生与教师的沟通也因此变得更加密切、有效。

综上所述，采用多维研讨教学模式实施马克思主义思政课教学是高校教师创新教学模式的尝试，但从现实教学状况看，为实现该教学模式和马克思主义思政课堂的融合，教师应注意政治站位的高度，保证较高的政治站位，将正确理念渗透在多维研讨教学的全过程。同时，教师和学生都应当有强烈的问题意识，善于发现社会现实中存在的问题并围绕这些问题进行探究。最后，教师必须多举措调动各方积极性，保证教学模式改革取得成效。