核心素养下的小学语文整本书阅读教学问题及策略

■江西省萍乡市湘东区湘东镇远大小学 黎艳琴

社会高速发展促进了人才培养标准的高层次发展，每个个体只有具备良好的综合能力，才能适应社会发展需要，因此，核心素养培养逐渐成为教育改革的主流趋势。对语文学科而言，核心素养与语文学科特征具有密切关系，且语文核心素养的内容更具体。阅读是语文学科教学开展举足轻重的环节，随着教学方法的创新，整本书阅读方法逐渐在小学语文课堂上推广开来，它与常规的单篇阅读教学存在显著区别，改变了阅读教学表层化、碎片化的现象，对学生的语文核心素养提升有促进作用。因此，语文教师要科学设计整本书阅读教学策略，使它的优势特征有效地展现出来。

一、核心素养与整本书阅读的联系

整本书阅读就是在相应教学目标、教学设计下引导学生完整阅读某本书籍，合理运用阅读方法，以达到预期目的的教学活动。一般来讲，整本书的内容丰富，框架结构完整，文本逻辑性强，具有很强的教育价值，可对学生的语言能力、思维水平、审美情趣、文化理解产生深刻影响，这便建立了核心素养与整本书阅读的关系。具体分析如下：

（一）整本书阅读可为学生提供丰富的语言素材

在信息化发展大环境下，社会普遍进入“快餐式”阅读模式，小学生所接触的阅读材料不再局限于纸质书籍，相比较而言，他们可能更喜欢通过电子设备浏览、获取信息，使阅读过程碎片化、表层化成为突出问题，学生对语言积累和理解意愿明显降低。整本书阅读要求学生从整体角度阅读书籍，教师在小学各个阶段都向学生推荐了不同类型的整本书阅读书籍，每本书都包括丰富的语言素材，国学经典、中外小说、诗歌等类型都在阅读范围中，通过整本书阅读补充完善教材语言知识，认识新字词、了解本文大意、培养良好语感、积累语言素材，弥补了碎片化阅读问题。

（二）整本书阅读可促进学生的思维深层次发展

阅读是促进人类认识世界的主要手段，对人类认知发展有着重要作用。通过整本书阅读，引领学生在读的过程中了解作者的所见所闻、所思所想，准确把握作者的写作思路、逻辑框架及语言体系，从语言文字理解逐步深入深层信息的挖掘，从繁杂的故事情节、语言文字中提取出关键信息，经过分析、推理等过程准确理解整本书内容，如此对学生的思维方式产生了明显影响，使学生从低层次阅读向着高层次阅读迈进，学会评价与反思，实现思维的高阶发展。

（三）整本书阅读可引领学生体验多元审美活动

阅读过程本身就是一种审美体验过程。在整本书中，无论是外在设计还是内涵表达，都具有独特的美感，它的封面、插图、排版等外在呈现，可对学生的视觉产生直接刺激，传达出形象的美；语言文字、文本构思、情感内涵等内在信息，可对学生的思想产生深刻影响，传达出抽象的美。学生通过阅读整本书，沉浸式地体验作者呈现的多元审美，与作者对话、与文本对话、与图画对话，感知其中蕴涵的审美元素，把握阅读过程的趣味性，从中提高个人审美情趣，增强阅读体验。

（四）整本书阅读可提升学生对文化的感知程度

相较于单篇文本，整本书不再局限于某一个故事情节或某一个场景，它以全面、真实的社会生活环境与人文历史为载体，呈现的是一个完整的故事，其中包括明确的故事线索与故事情节、丰满的人物角色、发人深省的故事哲理，文化价值极其深厚。倘若在语文教学中只是引导学生阅读单篇文本，他们经常会出现一知半解的现象。而通过整本书阅读，能将学生的视野聚焦在整本书上，指导学生全面了解书中的社会人文知识，感知书的艺术价值，提升个人文化理解水平。

二、核心素养下的小学语文整本书阅读教学问题分析

（一）教师未能深入把握核心素养与整本书阅读的联系

整本书阅读是语文教学的一种手段，而核心素养是语文教学的指向性理论，经过上文分析可知，整本书阅读与核心素养之间存在紧密联系。然而，有些教师在核心素养的理解上存在浅表化问题，他们未能准确认识核心素养与整本书阅读之间的关系，导致相应的教学活动缺少对核心素养的有效培养，往往侧重于引导学生阅读文本内容、了解语言知识，在思维培养、审美培养与文化品质培养方面存在明显局限性，导致整本书阅读的效果处于低阶层次，不利于发展学生的语文核心素养。

（二）整本书阅读教学目标存在模糊不清的现象

整本书阅读教学设计必须贴合学生的认知特征与教学内容，并能体现出核心素养要求。然而，笔者发现小学语文整本书阅读教学中存在教学目标模糊不清的现象，使教学定位同样出现偏差，主要表现为：第一，目标设置侧重于知识层面，重在引导学生掌握基础知识，未突出思维、审美等方面的目标。第二，目标设置忽略了文体特征。不同文本题材所采取的阅读方法并不相同，单篇文本适合精讲精练，而整本书阅读教学需要灵活运用阅读方法。但教师会将语文课堂上单篇精讲的模式迁移到整本书阅读教学中，使阅读并未体现出整体性。第三，目标设置忽视了学生的认知特点。小学生的阅读经验并不丰富，有些教师会按照教学要求直接向学生安排阅读任务，忽视了他们真实的阅读能力，使学生的阅读过程存在诸多障碍。

（三）整本书阅读教学过程比较单一

整本书阅读是一个系统化的教学过程，教学方法要灵活，但很多整本书阅读教学过程都存在教学方法单一的现象，使学生的自学意识不强，阅读效果不佳。具体表现为：第一，教师更关注文本内容的挖掘。为了在有限的时间内完成整本书阅读，教师会提取出重点章节主要讲解，其他文本内容则粗略讲解或直接忽略，使整本书阅读又变成了单篇阅读形式，学生并没有直接体会到二者之间的区别。第二，在整本书阅读教学中，教师大多设计为推荐导读课，这种课以教师引导为主，很少安排学生的自主阅读和汇报交流时间，使学生又成为被动接受的群体，学生的主体性被忽略，这对他们的兴趣培养产生严重阻碍。第三，评价方式单一。一般情况下，教师会采取随堂测评的方式实施评价，注重考查学生对文本的了解程度，考查学生的语言知识和文本内容掌握情况，学生缺少自主交流和评价的机会，自我反思和展示空间受到不同程度的压缩，影响了学习体验。

三、核心素养下的小学语文整本书阅读教学策略

（一）注重语言积累，培养语用能力

语文是一门语言课程，而语言文字又是重要的交际工具。随着学生学段的上升，相应的语言学习难度也在上升，教师要逐步提升学生的语言积累，把指导学生规范用语作为阅读教学的重要任务。整本书的内容较多，语言结构复杂，这对学生的阅读过程带来了一定挑战。但同时整本书篇幅较长，语言材料十分丰富，这也为培养学生的语言能力带来了机会。因此，教师要注重语言积累与运用指导，指导学生有效朗读，以整本书阅读为载体，以关键字、词、句、段为抓手，合理调整朗读过程的节奏、语调、韵律，动态感知语言文字的艺术性，增强学生的语感和语言能力。同时，教师要做好语言的规范运用，采取读写结合策略组织学生恰当表达，用阅读促进写作，通过阅读获取语言表达的方法和写作迁移积累的语言知识，增强学生语言规范表达的能力，实现语言知识的内外融通。例如，在《鲁滨逊漂流记》的整本书阅读教学中，教师可采取读写结合策略展开教学，以教材节选片段为出发点，组织学生完成整本书阅读，并布置写作训练任务：“同学们，《鲁滨逊漂流记》这本书用精彩的语言向我们讲述了一个传奇故事。我们知道故事主人公鲁滨逊在孤岛上生活了28年，他克服了很多困难，那么，假如是你一个人在孤岛上生活28年，试想一下会发生哪些故事呢？大家可围绕鲁滨逊在孤岛上的生活经验，想象自己可能经历的故事，用精彩的语言描述出来。”这个写作任务在学生对《鲁滨逊漂流记》这本书完全理解的基础上开展，要求他们深入阅读、主动思考，结合个人语言积累进行创造性表达，有助于培养学生的语用能力。

（二）组织多元阅读，提高思维品质

小学生的思维表现主要以形象思维为主，随着年龄的上升，他们同时要具备良好的逻辑思维、抽象思维，因此，培养学生的思维能力便成为核心素养的基本要求。在整本书阅读过程中，并不能仅靠单一的阅读方法，必须运用多种思维方法进一步实现阅读目标，因此，教师要关注多元阅读的有效开展。首先，教师指导学生主动阅读，启发他们主动质疑，经历发现问题、分析论证、总结反思的过程，使学生对阅读内容形成个人见解，在认知冲突中深刻了解阅读内容，并能主动搜证、论证，促进逻辑思维发展。其次，组织学生合作探究，教师结合整本书阅读教学目标设计相关学习任务或提出相关问题，组织学生以多人合作为手段，以提取关键知识、开展问题分析、公开展示交流为阅读形式，积极展开比较、推理等思维活动，灵活运用多种思维方法，进而提高个人思维品质，完成阅读任务。例如，小学高年级学生的整本书阅读涉及四大名著，教师可针对整体安排，分阶段安排学生完成四大名著的整本书阅读，在阅读前根据这几本书的突出特征设计学习任务，利用任务驱动学生以合作形式开展深入阅读。以《西游记》为例，这本小说形象地刻画了唐僧、孙悟空、猪八戒、沙悟净等角色，教师可要求学生完整阅读《西游记》，合作完成一份师徒四人的角色简历，包括人物技能、性格特征、人物事迹、自己对人物的看法等要点，任务成果以手抄报的形式呈现，条件允许也可制作成PPT，让学生在课堂上汇报交流。这项任务驱动阅读活动以学生的深入阅读为立足点，使他们经历信息提取、抽象概括、对比推理等环节，阅读过程开放化，阅读结果可视化，利用有趣的学习任务促进学生深度阅读，提高学生的思维品质。

（三）实施情境阅读，促进审美感知

语文核心素养明确提出了培养学生审美情趣的要求，教师要借助整本书阅读培养学生的审美情趣，使他们逐渐形成积极向上的性格和良好的审美能力。为了增强整本书阅读的审美教育效果，教师可采取情境阅读方法，结合整本书内容创设适宜的情境，将学生的积极情绪调动起来，使阅读过程更像是一种情感活动过程。具体来讲，在引导学生开展整本书阅读时，教师可将具体的语言文字形象转化，既可使用优美的语言描绘出一幅栩栩如生的场景，又可借助媒体素材营造出一个生动活泼的场景，还可通过角色扮演还原出一个真实的场景，引领学生走进情境、走近文本，投入真情实感去观察、体验，准确把握美、理解美，在阅读中获取美的体验，深化审美能力培养成果。例如，在《骑鹅旅行记》的整本书阅读教学中，教师先引导学生了解《骑鹅旅行记》的大致情节，再创设情境推进阅读深度，主要安排以下环节：1.说一说：师生共同交流，评论自己最喜欢或印象最深刻的一个情节；2.画一画：每个人独立完成一幅绘画作品，并尝试用简洁的语言介绍自己所画的情节；3.演一演：小组合作选取书中片段创编一段童话剧，在课堂上进行展演。这些过程可在课堂上呈现出多种情境，为学生的阅读过程增加趣味，使他们能灵活呈现个人对故事内容、故事美感的理解，独立解读文本内容，把握角色形象特征，感知这部童话故事的有趣之处，促进审美能力发展。

（四）诵读文学经典，增强文化理解

语文课程本身就承担着培养学生文化理解能力的重任。在中华民族的历史长河中涌现出众多优秀著作，也建立了比较完整的文化体系，这为整本书阅读提供了丰富资源，也对培养学生的文化理解能力提供了多种选择。小学阶段是学生价值观念成型的起步阶段，教师要抓住整本书阅读过程，促使学生对民族优秀文化的认同、理解，对国外文化的包容、接纳。在教学实践中，语文教师需有计划地选择文学著作，引导学生诵读经典，通过精读、品读的方式感悟民族文化底蕴，汲取其中蕴涵的文学养分，充分拓展文学视野，理解民族文化的不同表现形式，进而增强对民族文化的认同感。此外，积极搭建读书交流平台，组织学生在阅读外主动分享，围绕特定主题互动交流，在特定空间内实现思维碰撞。阅读交流范围可拓展到中外文学著作，教师引领学生通过广泛的阅读交流感悟中华民族优秀文化、理解外国优秀文化，增强学生的文化理解能力。例如，小学语文教材推荐了《中国民间故事》为整本书阅读素材，学生本身对各种故事兴趣浓厚，教师要指导他们独立完成《中国民间故事》的整本书阅读，同时拓展阅读《非洲民间故事》，使学生在了解中华民族优秀文化的基础上了解其他民族文化，基于民间故事理解相应的风土人情与文化特征。随后教师举办“民间故事读书分享会”，鼓励学生主动分享自己喜欢的故事及对两种文化特点的认识，由教师引导他们分析比较中外文化的异同之处，从中增强学生对民族文化的了解程度，增强对其他民族文化的认知，实现文化品质的培养目标。

综上所述，阅读的影响是广泛而深刻的，除了对学生的语言能力和思维品质有影响外，还对他们的情感与思想有熏陶和启迪作用。基于整本书阅读培养学生的语文核心素养，要求教师抓住二者之间的联系，充分发挥整本书的优势，指导学生灵活阅读、有效阅读，以实现语文素养培养的终极目标。