推动生本对话，提升语文素养

叶斌

生本对话是学生在文本探究中的一种思维反馈与理解历程，是语文阅读能力的体现，更是核心素养培养的重要途径。实际教学中，学生在与文本对话过程中常出现“假对话”与“浅对话”等现象，其实学生根本没有深入文本，更无从谈及语文核心素养培养。

一、生本对话容易出现的误区

（一）假对话

比如关于《孔乙己》这一文本，在学生通读课文后，教师要求班级学生说一说对文中主人公“孔乙己”这一形象的个人理解。全班学生几乎异口同声答道：孔乙己是封建腐朽思想与科举制度毒害下的悲剧人物，他穷困潦倒，精神迂腐，思想麻木，不求上进，他的下场是悲惨的，也是必然的，是封建社会“吃人”本质的殉葬品。上述对话看似滔滔不绝，但结果并非学生从文本中自我探究得来，更多是借助对鲁迅作品的固有印象或抄袭“他人经验”获得，是为答而“答”的权宜之作。如此对话，体现学生在文本探究中“格式化”“标签化”学习倾向，是一种流于形式、丧失个性、消除思辨的“假对话”，扼杀了学生与文本对话的激情，助长了学生为寻求答案而省略过程的投机行为，不利于生本“真对话”产生。

（二）浅对话

比如某教师在课堂上教学李白《行路难（其一）》时，跟全班同学提到这么一个问题：“作者为什么要把题目定为《行路难》呢？”学生结合文本注解与个人理解，纷纷表达自己观点。有学生认为：“行路难”是乐府古题，作者只是借用而已。有学生认为：作者以“行路难”为题，以“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”结尾，增强对比，表达作者豁达开朗的性格特点。因阅读能力与知识储备所限，某些生本对话还停留在浅显阶段，与真正文本深对话尚有差距。由于无法做到对文本关联知识的有效掌握，学生只能凭借已有语言基础与认知经验来仓促解读文本，结果只能得出肤浅的理解。

二、推动生本对话提升学生语文素养的实践

作为教师，我们不仅要有能力发现问题，更要有能力针对问题采取相应措施，以有效转变学生观念，提升学习能力。对于生本对话中的“假”“浅”现象，到底该如何进行干预及引导呢？结合实践，笔者认为可从如下途径着手尝试。

（一）善问：在追问中引出“真对话”

提问是语文课堂教学中较为常见教学手段，生本对话中常出现思维简单、理解肤浅等行为特征，其与学生想当然地将文本进行类别化概念化归因等有着直接关系。通过课堂提问，揪住关键问题不放，采取步步紧逼方式有效纠正学生认知偏执，可增强学生对文本的真正理解。

针对学生在文本探究中的“假对话”现象，有教师在课堂中采取追问不舍教学策略。所谓追问，即对学生由浅表的文本阅读带来的认知开展提问，以不断促进学生的再阅读和再思考。仍然以《孔乙己》教学为例。

师：为什么劳苦大众不去嘲讽那些“踱着方步”到“隔壁房间里”“要酒要菜”“慢慢坐喝”的真正长衫人，反而要去嘲讽取笑一个穷酸的、“站着喝酒”的孔乙己？

生：因为那些穿长衫的人有钱有权，老百姓惹不起。

师：何以见得？文中哪些地方有描述呢？

生：“这一回，是自己发昏，竟偷到丁举人家里去了”“他家的东西，偷得的么？”“先写服辩，后来是打，打了大半夜，再打折了腿。”作者通过短衣帮口中“丁举人家的东西偷不得”“打了大半夜”“打折了腿”等描述，体现剥削阶级对百姓的罪行。

师：很好。百姓不敢与真正“长衫”阶级进行对抗原因找到了。为什们他们却喜欢对一贫如洗的孔乙己进行集体嘲讽？

生：百姓虽遭压迫，但也在服从这种制度，体现社会阶层尤其底层劳苦大众的麻木。对孔乙己的嘲讽，体现封建社会底层人们麻木与恶毒，对比自己强大的就奉承巴结，比自己弱小的就欺凌嘲讽，幸灾乐祸，体现封建社会“人吃人”的黑暗。

如此课堂提问与步步紧逼，迫使学生不得不重回文本以窥探其中要义。教师要善于追问，要有“打破砂锅问到底”的意识和精神，教师的追问既要一步一个脚印、循序渐进地推进，又要问得巧妙，体现循循善诱的教学艺术，能够问到学生想要探究下去的兴趣点，问到学生想要探究下去的迷惑点，才能不断激发学生与文本展开对话的兴趣。教师的追问，意在引导学生回归文本，促使学生对文本再认知。这就需要学生再次阅读文本，梳理问题在文本中露出的蛛丝马迹，与文本展开真正的对话。同时，也有助于教师发现生本对话症结所在，纾解生本对话滞停环节，以引导学生潜心文本，探究对话乐趣，启发对话思维，促进生本对话真实感悟。

（二）增识：在认知中发展“深对话”

生本对话过程中“浅对话”现象时有发生，归其原因与学生认知经验有关。课堂上看似流畅的对话，实则隐含因学生认知、理解、经验不足而产生的对话肤浅与观点偏颇。此时教师需及时干预，通过拓展本文相关资料信息等教学手段来丰富学生认知，从而打破对话瓶颈，增强生本对话的深度。

在教学《行路难（其一）》时，倘若学生不了解该诗写作背景——这首诗是在天宝三年（公元744年）李白受谗臣陷害，被唐玄宗“赐金放还”，驱逐出京情况下完成的——则不可能深刻领悟诗中作者满怀悲愤、前途无望、仕路艰难的复杂情绪，更难感悟本诗结尾作者高挂云帆、乘风破浪、横渡沧海、直达理想彼岸的积极信念与豁达情怀。再以刘禹锡《陋室铭》为例，教师以知识介入学生与文本之间的对话，打破认知瓶颈，促成了生本之间“深对话”情形。

师：读完《陋室铭》，大家从中读到了作者怎样的情怀？

生：安于贫困，性情高雅，洁身自好。

生：不与世俗同流合污、不贪慕名利、安贫乐道的豁达态度。

师：看来，大家对刘禹锡的陋室生活很是向往呀。下面，让我们来认识真正的刘禹锡。（多媒体出示《新唐书·刘禹锡传》中相关论述：“刘禹锡，字梦得，自言系出中山，世为儒。贞元九年擢进士第，登博学宏辞科。工文章，善五言诗。淮南杜佑表管书记，入为监察御史。”）

生：哇，原来刘禹锡还是个士族世家，身世显赫。

生：作为封建官员，可谓锦衣玉帛、衣食无忧，作者仍能身居陋室而品性高雅，更加说明作者的浩然正气与情操高尚。

以上生本对话进程中，教师实施了积极干预。向学生提供相关信息与背景资料，有助于帮助学生克服知识经验局限，打破对话知识瓶颈，实现生本对话由“浅”入“深”的顺利过渡。深入的生本对话，有时候只阅读文本未必能够实现，这就需要教师帮助学生查阅相关的写作背景，积极借助于文本之外的相关资料，才能促进学生对文本进行二次认知，对文本初次带给自己的理解进行再加工。影响学生与文本展开深入对话的因素有很多，比如教师本身的业务能力、教师自己对文本的理解、教师对文本相关资料的占有情况、学生的阅读习惯以及阅读能力等等，都会影响学生与文本開展对话的深度。

总之，生本对话是语文教学中的重要场景，也是提升学生语言能力、促进核心素养生成的重要途径。生本对话中“假对话”“浅对话”现象滋生，根源在于学生思维固化与知识经验欠缺。本文撷取部分教学片段，从“善问”“增识”两个途径来探究生本对话教学途径，以管窥豹，期待引起语文同行对生本对话的关注和深入思考。