初中阅读课堂“问题教学法”运用路径

傅晨琛

所谓问题教学法是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索贯穿整个教学过程。在初中阅读教学中，引入问题教学法，能够有效解决传统教学中教师为中心、主题思想为重要内容的弊端，让学生在课堂上的主体地位得到充分体现，进而提升阅读能力。

一、在导入环节激发问题意识

阅读教学的导入环节中，创设情境，有利于激发学生对即将学习的内容积极思考，提出有价值的问题。换言之，教师在课始阶段，要注重培养学生的问题意识，或者直接从课文题目提出问题，或者就自己已有认知对预习的内容提出思考的方向等。这样的导入教学，重视学生进入课文学习的问题思考，把学习主动权交给学生，既体现了学生在课堂上的主体地位，又找准了教学的起点。

如教学《木兰诗》，这篇长篇叙事诗安排在七年级下册第二单元学习，讲述的是木兰女扮男装替父从军并立功归来的故事。这是一个家喻户晓的故事，近年来有多部影视作品演绎，学生在学习课文之前已经有所知晓。大家普遍存在的问题是木兰女扮男装十多载怎么都没有被同伴发现；在导入环节，笔者问学生有什么问题时，有学生就从一个独特角度提出了自己的思考：“古时候女子是裹脚的，木兰裹脚就会有两个问题：一是走不快，二是洗脚就暴露了。”这个问题，虽然与诗歌所在单元语文要素学习目标没有直接关系，但涉及《木兰诗》学习中学生普遍存在的问题，也是一个与民族文化发展变化有关的问题，还可以作为指导学生查阅资料的问题。因此，笔者引导学生以“女子裹足”为关键词进行搜索，寻找相关资料。通过梳理查询的资料学生发现：女子裹足较早的记载出现在宋朝，而《木兰诗》表达的是北魏时期的生活，中间隔了500多年，所以在脚的大小上是不存在影响木兰女扮男装的。这样解决学生在课始阶段思考的问题，就能够有效激发学生的问题意识，使学生在课堂上愿意分享自己的思考并提出自己的问题，与大家一起探讨。

二、在初读环节引发系列问题

授人以鱼不如授人以渔，进入初读环节，教师可以在课文的阅读要求中，示范性地提出问题，让学生带着问题阅读，然后再根据自己初读课文中的思考，提出系列问题。这种情况下，教师所设计的问题需要具有启发性、引领性，能够使学生在阅读中遇到相似内容、相关表达时，也通过提问的方式以助理解；如果自己提出的问题能够通过进一步思考得以解决，说明阅读有收获，如果自己提出的问题解决不了，则向教师提出以求得大家帮助解决。这样，在一篇课文的初读环节，学生受示范性问题的引导，将会从不同角度积极提出自己的问题，供教师梳理、选择便于进一步的课文学习，也有助于形成整篇课文教学中的主问题。

如教学《桃花源记》，陶渊明在作品中借武陵渔人发现桃花源的经过，虚构了一个人人劳动、和谐平等的理想社会——桃花源。在初学阶段教师设计的问题是：桃花源是作者虚构的产物，读课文：你觉得哪些描写体现了生活的影子？哪些描写是作者心中的向往？这个问题适合学生在初读课文时对课文内容进行初步分类和大概了解。学生在思考教师提出的问题时，会梳理课文描写的不同内容，并不停地思考作者为什么会这样表达，就会跟进提出一系列相关问题。如：渔人所见桃花源中情景时，心里会有什么感受？“悉如外人”中的“外人”是指外面的人吗？桃花源中的人见了渔人“乃大惊”，“惊”的是什么呢？从桃花源中人的待客之道中，能够读出什么信息？从桃花源中人自述的来历中，能够读出他们的追求吗？从桃花源中人对渔人的嘱咐中，能够读出双方的内心活动吗？等等。这些问题，未必都符合教学目标要求，但体现的是学生自主发问的意识和提出问题的能力，还有学生阅读中的多元思考。对这些问题，教师需要进行筛选：先让学生互相交流讨论，看看哪些是可以通过自主探究解决的；再对剩下的问题进行斟酌或整合，选择与教学目标相关的问题作为进一步学习的抓手。

三、在细读环节提出深度问题

对于初中学生来说，细读环节就是在深入阅读中走向深度阅读，无论是深入还是深度，学生都不是凭空能够进入的，而需要问题的适度引领。这样的问题，可以是教师精心设计的指向文本关键细节的问题，也可以是学生学习過程中突然发现的问题（即生成性问题），还可以是从那些看似平常或无问题处发现的新问题等。解决这样的问题，有助于学生从不同角度直击文本核心，形成对课文深刻内涵或独特表达的理解与把握。

如教学《故乡》，鲁迅先生在小说中塑造的以闰土为代表的人物形象，看上去远远达不到《祝福》中的祥林嫂、《阿Q正传》中的阿Q那么个性鲜明、典型隽永，但这并不影响《故乡》在鲁迅小说中的地位。《故乡》在鲁迅小说中的价值意义，实际上是鲁迅小说集体呈现的对中国社会问题的深刻思考。正因为这一点，《故乡》中的代表人物闰土也具有很独特的人物性格。对闰土独特性格的把握，就是深度学习的阅读内容之一。教师在教学中可以挖掘文本中的一些细节，精心设计问题，引导学生获得理解上的突破。课文中有一处闰土的语言细节：“非常难。第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……”对此可以提出如下的问题：闰土最小的孩子有多少岁？他为什么不能像我们一样上学校？这么小的孩子要帮忙干活，合理吗？学生对这些问题的思考，必然指向对那个社会的理解，进而懂得那个时代的孩子活下去才是硬道理，读书可能是身外之事。由此可见，那个时代的穷苦人因为缺少受教育的机会，只能一代代愚昧下去，难以有出头之日；想解决这些问题，就需要解决社会的根本问题。

四、在总结环节反思核心问题

一篇课文的阅读，到最后必然要进行学习总结，这种总结也同样需要问题的支撑，才能使学习总结更有针对性，即围绕语文要素学习目标的达成度，这一核心问题。对此，教师可以提示学生以学习课文的收获是什么为经常性问题自主总结，也可以由学生提出不理解的问题作为反思内容的一部分。解决了这些问题，都能够促进学生对课文阅读的全面理解。

如教学《马说》，韩愈在短短百余字的课文中，借马说人，有理有据也有情。在学习课文内容中，通过围绕作者提出“世有伯乐，然后有千里马”的观点的理解，联系作者的人生际遇，懂得伯乐对于人才发现的重要作用。在学生自读课文，并完成课后的“思考探究”后，笔者引导学生自主总结自读课文的收获：可以用自己提出问题自己解答的常规方式，如自读课文的收获有哪些？在学生互相交流学习收获后，笔者进行启发：能否针对社会上的一个普遍说法，提出自己的观点或看法？有学生就提出：“金子真的放到哪里都会发光吗？”在学生就自己的问题做进一步阐述后，笔者再让学生把自己的观点与《马说》中的观点进行比较，找出解决问题的思路、方法。如此，学生从中懂得了如何在看似平常、普遍的说法中找出具有个性化的理解，形成在看问题、看世界时保持独立思考的习惯，既培养了思辨能力，又发展了批判性思维。

综上，问题教学法的运用实践中，提出问题很重要但不是目的，对问题的分析和解决才是帮助学生提高阅读能力的关键，其间需要教师适时引导学生围绕关键问题开展学习语言文字运用的实践活动，通过点拨学生突破教学难点，顺利解决问题。