职业本科教育人才培养逻辑向度及路径选择*——基于知识生产模式转型视角

刘思羽

（湖南农业大学，湖南 长沙 410128）

一、问题提出

技术以及人才的创新升级是人类社会进步的发动机。大学作为技术生产的摇篮、人才培养的主要基地，必须从质量角度出发审视自身人才培养范式以回应社会对高质量应用型人才的需求。职业本科教育是我国为满足职业教育高质量发展的内在要求以及产业结构转型升级而伴随的高水平技能人才需求的战略发展规划，旨在贯通现代职业教育体系，输送高水平应用型人才。自2014年政府发文探索发展职业本科教育以来，其发展势头强劲，但整体仍处于“摸着石头过河”阶段。人才培养作为职业本科教育最重要的本体功能，在“开荒”过程中面临重重困难，例如人才培养目标不清晰、课程设置不完善、重理论轻实践等问题阻滞着职业本科教育良性发展。提高职业本科教育人才质量是职业教育发展的根本指向，也是适应新时代发展的应然之举，因此人才培养应立足于社会对高层次技能型人才需求跃增这一发展趋势，认真回答“培养什么人、怎么培养人”这一根本问题。知识生产模式对高校人才培养工作具有一定的指引作用［1］，关于人才培养的根本问题可以从知识生产模式转型中找到回应。本研究力图从知识生产模式转型角度探究职业本科教育人才培养的因应逻辑以及实践路径，助力职业本科人才提质增效。

二、知识生产模式转型：人才培养动力源泉

无论是强调“职业性”的职业本科教育还是普通高校教育，皆需要通过知识建构过程实现人才培养。知识经济时代到来、产业结构转型升级、信息技术革命等因素深化了以知识作为载体的产学对接，强化了知识生产的社会地位，并呈现出知识生产市场化的势态，知识生产模式也在与市场的交织发展中生成演化方向，与社会形成互构互谋的关系。职业本科教育是回应经济社会需求的产物，其人才培养则需顺应知识生产逻辑以及转型方向，增强职业本科人才知识生产效力。

（一）知识生产模式特征及其转型过程

知识生产模式包含生产目的、组织和评价方式等要素，是用来诠释知识形成以及发展规律的整体框架［2］。“模式Ⅰ”基于学术情景，在大学内部的学术共同体中开展纯基础研究以及理论思辨，内容上强调单一学科的重复同质生产，此时知识生产活动无论是内容还是生产场域皆表现出强烈的封闭性；“模式Ⅱ”注重知识在糅杂多学科背景的应用环境中的施展，呼吁政、产、学多方主体参与并监督知识生产过程，强调绩效和社会效益；“模式Ⅲ”在“模式Ⅱ”的基础上发展而来，知识生产更具包容性，并关注社会公众利益，建构起多元协同创作的知识集群，形成知识生产、知识扩散和知识使用的复合系统，包容了更多不确定的以及默会知识。这些来自不同应用环境以及拥有不同范式的知识，能够在复杂的跨界环境中通过碎片化研究实现知识重组、共生。

总的来看，跨学科性是知识生产模式转型中最突出的特点之一，知识生产活动从来不是孤立的，它往往会牵涉到其他学科的一些理论，所以需要破除学科壁垒，以创新网络和知识集群为衍生基础，强调多节点、多边界、多层次和多形态，嵌入联合演进、联合专属和共同竞合的逻辑运行机制［3］，搭建多学科交流平台，以共同旨趣会友，合作解决问题；其次知识生产模式转型中对于应用情境性的强调不容忽视，从学科导向的基础研究到注重研究成果的转化，知识生产活动能够解决社会实际问题成为评价科研价值的重要指标；参与主体以及质量监控主体都呈现出多元性特征，知识生产活动在与知识需求者的沟通和交流中进行，纯理性知识观解构，社会公民利益开始走向共谋，根据多方价值诉求构建的评价标准调试知识生产过程。“模式Ⅰ”到“模式Ⅲ”的转型过程呈现出显著的“学术范式”到“应用范式”的特征，这是知识与社会双向互动的结果，知识经济时代的到来使得知识生产活动具有显著的商品属性，深切影响了社会各个领域，同时知识生产模式的三次转型也使得大学的知识生产资源供给和社会需求等多方面发生巨大转变。大学对知识生产的霸主地位改变，大学开始从“学术的家园”迈入“市场的后院”，社会中多方利益群体参与进来，知识生产与社会的联系愈发紧密。

整个变迁历程可以看出知识生产模式的外延逐渐扩大，呈现包摄关系［4］，所以各知识生产模式并非为对立关系，后者是在前者所积累的科学结构基础上进行发展完善。由于知识生产的范围广且始终处于动态变化中，与不同社会组织以及价值理念渗透，知识生产活动便从纯理智活动脱胎，转向注重在社会语境中进行建构，以及多方协作。因此，在当前网络化、全球化的时代背景下，纯客观主义和大写理性主义的科学观和知识观被颠覆［5］。

（二）知识生产模式转型赋能职业本科人才培养范式革新

从20世纪60年代以来，工业生产的高速发展使得人才培养从单纯的理论知识掌握转向对人才专业能力和职业能力的强调，并且随着高新技术的诞生与普及，国家以及市场对于人才素质结构提出了更高的要求，技术升级意味着知识生产以及更新的频率加快，那么人才除了有丰富的知识积累外，还需要对知识进行转换与创新。应对时代变革的高新技术人才培养应运而生，这批人才不仅要有发现问题、解决问题的能力，而且还需要通过将知识成果服务于社会以实现知识的创生。这就意味着强调以“学术理性”为目标的知识生产理念终究被知识生产应回应与服务社会经济发展的后学院科学时代所更替，人才培养范式与知识生产和应用的关系也更加紧密。

职业教育是与经济社会发展联结紧密的类型教育，表现出不同于普通教育的几大特征：办学格局从一元结构走向跨界的多元结构；社会价值从单一需求走向整合的多重需求；逻辑工具从单维思维走向辩证的多维思维［6］。且职业本科教育人才培养的内在逻辑就是国家依照经济社会发展需求、学校根据当地产业结构，多方合力推进产业链与教育练的深度融合，课程以及专业设置积极对接岗位群，明确知识经济时代对人才的质量要求，建构人才培养方案，通过“校企合作、产教融合”等方式实施人才培养过程。同时，大学向社会各个领域输送的人才，面对多样化的应用场景，其知识生产活动也围绕着知识应用性和社会责任进行。可见，人才培养与知识生产具有场景一致性、主体一致性、目标重叠性。因此，无论是职业教育本身的特性还是人才培养的内部逻辑都恰好与知识生产模式的基本逻辑吻合，这也是知识生产模式转型革新人才培养范式的可行性所在。

根据美国著名学者伯顿·克拉克提出的“三角协调”理论，现代大学无法独立发展，其存在就必然受到政府权利、市场逻辑以及学术权利的三重桎梏。同时知识生产模式是应时代需求而生，知识转型过程又反哺社会发展，这种相生相长的机制使得知识生产深深嵌入时代背景中，这意味着大学的人才培养工作也受到知识生产模式制约。知识的获得、传递与应用是大学的三大职能，三者各司其职，知识获得是为了完成学术研究，知识传递是为了完成教学任务，而知识应用则是为了公共服务［7］。由此可以看出，大学职能的中心是知识，面对知识生产模式转型，大学自然应承担主体责任，发挥动力基站的作用。同时以上三大职能的出发点是人才培养，大学作为人才输送、知识创生的专门组织，其人才培养质量直接关乎经济高质量发展以及助力产业转型升级的战略目标，提升人才培养质量是经济以及产业发展进入“快车道”的重要保障。因此，人才培养工作时必须主动融入经济社会发展环境中，满足市场对于高质量技能性人才的需求，即人才培养与知识生产模式统一，将知识生产模式转型作为人才培养革新的动力源泉。总之，有怎样的“源”就有怎样的“流”，正是因为知识生产模式的转型，才使现代职业教育人才培养在目标、课程设置、教学过程和效果评价上发生相应的变革。在反思“模式Ⅰ”弊端的基础上，应以“模式Ⅱ”和“模式Ⅲ”作为改革价值指引。

三、知识生产模式转型下的职业本科教育人才培养逻辑向度

知识创新活动是经济高质量高速发展的助推力，人作为知识创新的重要主体，意味着人在经济社会发展中的作用不容小觑，那么人才培养更应主动回应市场需求进行变革。产业结构转型升级以技术发展需要使得高水平技能人才成为目前紧缺的资源，“培养什么人”需要体现政府意志以及市场需求，“高质量职业技术技能人才”的提出对此问题进行了回答，但“怎么培养人”仍然处于实践摸索环节。职业本科教育人才培养需要遵循社会发展需求以人才“职业性”的核心理念，实现人才培养目标、课程设置、教学方式、评价机制的逻辑转向。

（一）目标向度：人才目标由崇尚职业技术能力转向兼顾综合能力培养

知识生产模式转型使得知识生产场域从大学流向社会各个领域，并且逐步从强调知识理性转向知识解决实际问题的应用属性，社会中的生产系统呈现出“工作过程去分工化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化等特征，需要高度复合的专业型技术技能人才”［8］。这意味这社会各界对于人才质量要求攀升，人才需要趋于综合化，人才培养趋于复合型。职业本科教育就是在社会对高水平技术性人才的呼吁中逐步发展起来，其人才培养目标毋庸置疑是向市场输送具备专业能力的高质量人才。职业本科教育人才的“职业性”培养固然是头等大事，但社会中的复杂情景决定了非结构性问题充斥于各种场合，且这些问题难以用个人储备的知识逐个击破，在这种情况下，知识生产活动可能处于相对较低的水平，甚至没有知识成果产生。因此，人才社会适应性、服务性、引领性培养也应齐头并进。社会适应性、服务性不仅要求人才和岗位的高度对接，还对技能人才的综合素质提出了考验，仅具备专业能力而忽视创新能力的培养难以发挥对社会引领性的作用，职业本科人才需实现从掌握技术、被动适应技术发展到能主动参与技术创新［9］。实现人的全面可持续发展是教育的根本目的。功利地强调知识和技能，忽视个人职业生涯发展以及人的思想建设、综合能力培养很难适应社会对人才的需求，因此应增加人才可流动资本以及可持续发展的能力。可以看出，“崇尚技能”的培养目标，单一化地趋同于职业本科教育人才，从本质上就有悖于职业教育本质以及经济社会对人才的需求。

面向经济发展、社会需求的职业本科教育人才培养，理应在多元人才质量观下关照人才培养过程，超脱单向度的目标束缚，将职业本科人才综合能力培养，尤其是跨专业能力作为新的目标取向，通过多元应用性情景和知识创新活动发展职业本科人才用跨学科眼光解决问题的能力、在异质性团队中的组织领导、协同创新能力、人际交往能力等，增强人才可持续发展以及能够适应行业发展的能力，从而塑造具备高度复合的技术技能人才，也可以称作“桥梁式的职业人才”。

（二）课程向度：以专业性与跨界性并举扭转课程知识单一的局面

职业教育关注市场需求，与社会发展联系密切，知识生产模式的转型必然引发该领域的变革。“模式Ⅰ”的知识体系主要基于单一学科组建，同质性高且知识内部被人为分割为独立碎片，制约了人才知识整体结构形成。伴随着知识生产模式转型，单一学科的知识难以应对社会中愈发复杂的实际问题，这意味着知识生产活动需要多学科交叉融合，打破学科边界，建构更综合、更广泛的知识网络。知识的选择应突破学科界限，遵循学科逻辑融合发展，引导不同领域沟通交流，强调多技术相互渗透，通过多学科集成实现知识创新和技术升级。

人才培养质量与课程这一载体息息相关，知识作为课程建设的核心，其转型必然影响课程的价值取向。知识体系的构建以课程系统性为指引，课程知识的逻辑则需与职业需求相匹配。但由于目前知识生产主体多元、市场需求多样，课程建设的难度增大：一方面是难以摆脱传统专业教育习惯，另一方面则是跨学科知识难以有机整合。课程开发过程需在保证应用技术知识结构完整性的基础上，正视当前知识生产活动的开放性、复杂性，构建以技术知识为轴心，具备综合性和科学性的跨学科课程体系。此外，国家产业结构转型升级需要知识以及技术革新，大学不可能独立完成这一任务，而需要多方组织及机构集思广益，这意味着为国家战略需求储备人才资源的大学充斥着“异质性”，关乎人才培养质量和效率的课程就必须充分接收多方信息，利用现代新兴教学手段，在更加开放的技术环境中培养职业本科人才［10］。同时，知识生产模式转型对应用性的强调，意味着知识生产也不能再局限于学术思辨，而是以开放融合的心态与社会相关利益群体进行知识交换与创新，注重知识生产成果的工具价值。课程体系的构建要打破学科组织的逻辑，以技术知识为中心，根据知识间的内在联系和技术实践的行动逻辑，构建综合课程体系。

（三）教学向度：“以教为主”导向转向以学生为中心的知识共同体行为

理论知识传授最便捷的方式便是“师授生听”，这一思想固化于大众认知结构中，其根源于在传统知识生产模式中，以教师为代表的学术共同体掌握知识生产活动的绝对主导权。教师权威形塑了讲授式的教学方式，长此以往，学生主体作用受到忽视。知识生产模式的转型对教学方式的影响十分深刻，知识应用情境性、组织异质性的强调使得人才培养不能停留于理论层面，而要通过以学生为中心，多元异质主体广泛参与互动的教学方式突出知识生产对社会的应用价值［11］。同时，由于职业本科教育发展时间相对较短，相应配套体制建设不够成熟，为了争取政府以及社会的资源提供，其人才培养定位可能向普通本科教育发生飘移，本应以人才应用实践能力培养为重心，可能导向对理论知识掌握的盲目强调，使得人才培养过程中“教师讲授”的比重增大，弱化了对人才的技能训练。这种重知识轻应用的教学方式会完全违背了职业本科教育人才培养的初衷。而知识生产模式转型所指向的新式教学范式能够破解这一局面。

颠覆传统讲授模式并非否定教师角色的重要性，而是在平等合作的基础上，增加政、产、企等主体对人才培养的话语权，引入现实情景性问题，构建职业本科人才的教学范式。学生主体作用的突出、以问题实践为导向、相关利益群体的参与是该范式最为突出的几大特征。职业本科人才的培养要坚定应用实践的核心理念，以学生为本位，通过项目式、案例式等教学形式构建多元教学环境，让知识生产活动成为知识共同体的行为，实现知识学以致用。

（四）评价向度：多元多维性评价体系取代同质类结果性评价

“育人为本，质量为先”是职业教育提质培优的重要行动指南，而人才培养质量受到课程、师资等多方要素制约，其培养中存在的问题主要通过考核评价机制进行及时反馈，因此人才质量评价机制应保证自身先进性、适用性、科学性。但在传统知识生产模式中，质量评价的权力掌握在大学内的学术精英阶层手中，同行评议的方式贯穿于人才培养的各个环节，例如评估课程质量、教学成效等。知识经济时代的到来，使得人在经济增长、社会发展中的作用日益突出，同时也加快了知识生产更新频率以及生产场域和主体的多样性。拥有不同知识背景和价值诉求的知识工作者参与到知识生产，多样的甚至观念迥异的评价标准也一并糅杂到评价过程中。知识生产的“弥散性”意味着社会各个领域对人才培养具有一定的话语权，尤其是对于职业本科人才的培养，应建立在遵循人的发展规律的基础上，产业、行业的职业标准逐渐成为职业本科人才培养的重要考核评价要素。以学科为壁垒、学术共同体为评审、忽视人才实践能力和社会价值的评价机制终究会随着现代社会愈发开放、包容的动态知识生产活动让位于更能体现社会发展、行业需求、个人价值等特性的多元多维性考核评价机制。

职业本科人才注重理论基础知识的掌握，更强调“职业性”培养，其人才质量评价在关注知识习得、掌握程度的同时，更应倾向于考核人才对于知识的运用与转化，注意各种综合素质，例如协作能力、创新能力等方面的发展状况，这意味着简单、决断式的总结性评价应转向多主体、全方位、全过程的形成性评价。人才质量评价还需摒弃“校本位”的固有观念，拉动政府、企业参与到对职业本科教育人才培养的评价过程中。人才质量评价不仅能发挥了反馈调节的作用，也能展现知识经济时代对于人才的需求导向。

四、基于知识生产模式转型的职业本科教育人才培养的路径选择

知识生产模式转型赋予职业本科教育人才培养新的发展方向，为推动人才培养升级，在实践中，关键问题是在遵循知识生产模式转型逻辑和内涵的基础上，从人才培养目标、课程设置、教学过程、人才质量评价等方面寻求突破，满足职业教育提质培优以及经济社会发展对高质量技术技能型人才的需求。

（一）立足职业本位，明晰高素质技术技能人才培养目标

职业本科培养的人才必须具备运用创新方法解决诸如生产、服务、建设等应用情景中复杂的问题的能力［12］。立足职业本位是职业本科教育人才培养的立身之本，优化能力结构、提升综合素质更是职业本科教育人才培养题中应有之意。首先需要进一步强化“职业性”培养的主体地位，以服务经济发展为中心，吸引企业等利益相关者参与到人才培养全过程，调动各主体提供人才培养意见的积极性外，鼓励企业通过构建合适、多样的实习项目以及教学实践基地，实现人才专业理论知识与职业技术的有机融合与转化、领导力的有效锻炼以及沟通能力的提升。其次，职业本科人才是具备专业实践性、应用创新性、技术发展引领性的卓越代表。在强调扎实的职业技术能力同时，要以知识创新能力为核心，加大政府、行业、企业嵌入人才合力培养的力度，提供具有多样价值诉求的复杂性实践情景，训练学生挖掘自身潜能以实现知识创新升级。最后，考虑职业资格、岗位素质等方面对人才综合能力的要求，要及时利用团队协作、人际互动等场景锻炼人才社会适应力［13］，逐步明晰高素质技术技能人才培养目标，将技术能力与匠人精神有机融合，使学生成为“通专结合”的人才，体现职业本科教育人才培养的逻辑内涵。

（二）以跨学科理念为指引，紧贴产业需求打造应用型课程

课程作为人才培养的主要载体，职业本科对人才专业技术能力的高要求决定了其课程必定与社会需求紧密挂钩，这意味着社会需求是职业本科教育课程设置的重要“指示器”，但知识生产模式的转型使得市场对于人才质量的要求提高，人才面对的应用情景也愈发复杂，仅仅依靠单一学科知识难以应对这一变化。因此，课程应把面向职业、企业发展作为逻辑起点，以跨学科理念为指引，在遵守不同学科文化和内容交叉联结的基础上，选择符合职业本科人才能力结构的知识，进一步精简、优化通识课程、理论课程，突出核心课程地位，增添融合式课程比例，最终建设通识、专业、实践课程一体化的综合课程体系。此外，高水平职业技术型人才培养所使用的课程应具备高阶性、挑战性。在简单借鉴普通本科高校课程的基础上进行职业技术课程的设置容易使其陷于“偏理论，偏浅显”的境地，改变这一局面需要明确本科层次职业教育类型教育的地位。从观念上对等实践与理论的重要性，将职业教育发达国家的先进经验以及本国高端产业需求反向渗透至课程内容中，构建基于项目或实践问题的综合课程，满足职业本科人才职业需求以及进行科研拓。课程设置在考虑人才培养“专与博”的基础上，应秉持“通专并重”的原则，以期达到人才培养的理想效果。

（三）采用关注学生主体的多场域、情景化课堂教学方式

知识生产模式转型使得职业本科教育人才培养注重在异质性的环境中运用理论知识解决复杂应用情景问题的能力。首先，“师授生听”的传统教学方式被冲击，教学逐步回归以学生为中心，师生形成学习共同体。教师应摆脱“知识灌输者”的角色，结合学生能力结构以及职业核心素养，通过多元教学形式，例如联合政府、企业举办职业技能竞赛，引导学生就应用情境性问题进行知识发现和知识实践，厚植职业技术型人才的专业与知识创新能力。其次，教师需进一步加强实践教学，在有效融合教学与实践知识的基础上，通过校企合作等平台，引入多元主体参与到人才培养过程中，同时借助科研项目、实习实训、专家座谈等教学形式，破除“惟书本、惟讲授”的限制，增加课程教学的场域，引导学生积极与企业专家和一线技术人员进行交流互动，在真实工作任务中进行实践，深化对技术知识理性认识的同时提高自身专业能力。此外，要在课程中多开展跨学科问题实训。教师需通过合理设计将复杂问题所涉及的知识点整合到课程教学中，并鼓励学生探索问题解决的多种方式，让学生形成知识贯通性的认知思维，提升对复杂问题的解决能力。教师还可选择互联网、虚拟现实技术进行课程教学，调动学生进行知识探索的积极性。

（四）构建多元主体参与的综合性人才质量评价体系

人才质量评价是职业本科技术型人才培养中非常重要的一环，在评判人才培养效果的同时起到反馈调节的作用。长期以来，学术精英阶层所采用的同行评议以及终结性评价形式被奉为圭臬，这种评价机制能在多大程度上有效反映人才培养水平以及客观存在的问题让人诟病。培养范式转型驱动了人才质量评价转向动态、多元、综合。动态性体现在人才培养过程中的平时考试成绩、实践训练成果、创新活动设计等形成性表现既可作为培养过程中的及时反馈，也可将发展性评价作为最终质量评价的参考依据。多元性即多主体参与，应发展社会参与性评价。由政府牵头，设置公开言论平台，鼓励企业、产业以及社会各组织机构广泛参与到对职业本科人才的评价考核中。综合性意味着人才考核体系应具备多维度、富有张力的特性。职业技术能力水平、理论知识掌握程度一直是质量评定的重要依据，除此之外，学生科研创新能力、社会责任意识、人际沟通以及团队协作能力等皆可纳入人才考核体系中。要积极推动以综合能力提升代替学业考试结果；以形成性评价代替终结性评价；以社会参与性评价代替同行评价等多种人才质量评定方式，充分发挥评价机制的反馈调节作用，提高职业本科人才培养质量。