培养反映的实践者：社会工作教育的取径转向

文/李青 王海洋（.福建医科大学健康学院，福建福州350；.东莞理工学院法律与社会工作学院，广东东莞53808）

一、社会工作教育的日益工具化与技术化倾向

社会工作源起于慈善救助活动，早期的社会工作服务主要依赖于个人经验的积累。当慈善救助活动进入志愿服务阶段时，慈善救助成为一项集体活动，在集体相互交流过程中，个人经验的积累和传递成为提高志愿者个体服务能力以及将个人经验逐渐转化为集体智慧的重要方式。随着志愿服务面向组织化发展，针对志愿者开展培训提升其工作效能成为实现组织目标的一个重要且有效的途径。慈善服务机构开始组织各种形式的培训，社会工作教育也相随而生，并逐渐发展成为正式教育制度的一部分。①孙立亚：《中外社会工作教育发展进程比较研究》，载王思斌主编《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协会2003—2004 论文集》，社会科学文献出版社，2006 年，第256-264 页。欧美的社会工作教育在19 世纪末20 世纪初期多遵循“学徒式”专业教育，注重社会工作者的教育训练过程，并将其看作类似艺术工匠的实务养成过程。②张和清：《知识哲学与社会工作专业教育课程的实践属性——人文－实践取向的专业课程设计》，载王思斌主编《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协会2003—2004 论文集》，社会科学文献出版社，2006 年，第31-39 页。

20 世纪初期，受当时现代主义哲学思潮的影响，认为人类知识应该放弃主要以西方基督教作为哲学理论基础的传统，强调以客观实证科学作为学科建立的基础。③古学斌：《道德的重量：论行动研究与社会工作实践》，《中国农业大学学报》（社会科学版）2017 年第3 期。实证主义所推崇的科技理性强调如何应用科学和技术的成就来增进人类的福祉，并倡导科学和技术的绝对胜利。④郭伟和、郭丽强：《西方社会工作的专业化历程及对中国的启示》，《广东工业大学学报》（社会科学版）2013 年第5期。在实证主义的影响下，欧美的社会工作专业教育从20 世纪20 年代开始逐渐朝向强调以现代科学客观的科技理性的制式化方向发展⑤张和清：《知识哲学与社 会工作专业教育课程的实 践属性——人文－实践取向 的专业课程设计》，载王 思斌主编《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协 会2003—2004 论 文集》，社会科学文献出 版社，2006 年，第31-39 页。。技术理性取向的社会工作教育强调科学教育、理性教育，偏好和依赖于专业化的知识，遵循先理论学习、后实践运用的原则⑥贾维周：《舍恩的反思性实践理念与社会工作教育》，《安徽农业大学学报》（社会科学版）2007 年第5 期。，隐含着需要先学习具备一定的理论基础之后再开展实践服务的逻辑。在教育内容上，重视抽象的普遍理论而忽视具体的实践智慧。在教育方法上，则以单向的教师讲述为主，忽视师生之间的平等对话和共同探究。⑦陈涛：《知识观的转变及其对社会工作教育的含义》，载王思斌主编《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协会2003—2004 论文集》，社会科学文献出版社，2006 年，第209-219 页。至今大多数社会工作教育仍主要在这一基础上展开，社会工作的科学知识则主要是“手段—目标”之关系的知识⑧郭伟 和、郭 丽强：《西方 社会工 作的专 业化历 程及对 中国的 启示》，《广 东工业 大学学 报》（社会科 学版）2013 年 第5期。，具有强烈的技术化倾向。

同时，随着西方现代社会福利制度的建立与发展，社会工作作为现代社会福利体系中一项基本制度的地位被确立下来，社会工作成为政府提供社会福利服务的主要专业力量，社会工作学院以及研究中心也随之不断建立与增加。⑨郭伟和：《后专业化时代的社会工作及其借鉴意义》，《社会学研究》2014 年第5 期。特别是20 世纪80 年代以来，受新自由主义意识形态的影响，传统的大学日益转向市场化的经营管理模式。随着高等教育的转型，在教育作为产业发展的背景下，一些学校的社会工作专业设置并非完全基于社会的需要，而是出于看重社会工作在名称上的“实用”价值和就业率，基于投入产出的思维模式，在专业师资、专业教学条件、专业品质等办学条件并不充分的情况下，一些学校的社会工作专业设置迅速扩张。①向荣、陆德泉：《作为中国社会工作教育方法学的服务学习》，载杨静、夏林清主编《行动研究与社会工作》，社会科学文献出版社，2013 年，第85-102 页。在这一形势下，社会工作专业教育课程也进一步被鼓励应该变得更“实用”，专业教育基础从深入理解“为什么”的知识转向以知道“如何”的以就业为导向的技能教育。②Patricia C.，“Developing Rich Pedagogies for Fast-Track Social Work Education，”The British Journal of Social Work，Vol.48，No.5，2018，pp.1315-1332.在这一过程中，社会工作教育日益朝向工具化与市场化的方向发展。Hamilton 曾经指出，教育的基本原则应是培养那些知道如何将有效的知识和经验结合在一起的人，学习不仅是知识的积累，而且是理解的增长。③Naomi Farber and Melissa C. Reitmeier，“（Re）Capturing the Wisdom of Our Tradition：The Importance of Reynolds and Towle in Contemporary Social Work Education”，Clinical Social Work Journal，Vol.28，2018，pp.1-12.对于社会工作专业学生来说，增长必须是针对特定目标的，这包含了提供更好保障的能力、在社会化发展中更好地将自己与他人和群体联系起来的能力，以及在更大社会空间内确定和引领社会工作目标等各方面能力的增长与整合。然而，正如Hamilton 所指出的，社会工作教育实践已经屈服于“熟练技术”，社会工作专业教育指针已经指向技术，这种对技术和职业的突出与强调，使得社会工作的核心能力变得薄弱而肤浅。④Naomi Farber and Melissa C. Reitmeier，“（Re）Capturing the Wisdom of Our Tradition：The Importance of Reynolds and Towle in Contemporary Social Work Education”，Clinical Social Work Journal，Vol.28，2018，pp.1-12.Powell 在《社会工作政治学》一书中也曾指出，受福利国家、市场化、新管理主义和以技能为本的专业训练影响，当代社会工作的技术化和个人主义导向已不再是传统意义上的社会工作了。⑤Powell F.，The Politics of Social Work. London：Sage Publication，2001，pp.13-22.

社会工作教育在本质上是一个道德实践和政治实践的过程，道德实践和政治实践的核心在于强化社会工作者的批判反思精神以及践行这种精神的行动能力，社会工作教育应将培养具有身体力行的道德和政治实践能力的实践者作为教育目标。⑥杨静：《社会工作教育需要知行合一的教育行动者》，《中国青年政治学院学报》2014 年第2 期。但是，社会工作教育的日益工具化、技术化倾向，也容易让社会工作者认为服务对象问题的解决取决于社会工作的技术能力，而忽视政治、经济、文化、历史、制度等多层次社会系统的作用力，同时也使社会工作服务更加远离社会生活，漠视社会正义与社会发展。Specht&Courtney 曾指出，社会工作在技术理性的影响下，逐渐沉溺于个体化的治疗模式与技术之中，而逐渐背叛了其原初的社会使命。⑦Harry Specht and Mark E.Courtney，Unfaithful Angels：How Social Work Has Abandoned Its Mission，New York：The Free Press，1994，pp.102-107.技术理性取向的社会工作教育从根本上限制了社会工作专业的发展，使得社会工作难以满足社会的要求，并逐渐引发人们对社会工作教育所培养的专业能力的信任危机。

二、技术理性下社会工作教育培养实践者的困境

社会工作虽是一个为受训人员提供特殊专长的专业，其专业执照和证书的颁发是以拥有独一无二的社会工作服务技巧和知识为依据的。①郭伟和：《后专业化时代的社会工作及其借鉴意义》，《社会学研究》2014 年第5 期。然而，根据Higgins、Garrett、Cleary 等的有关研究，在英国社会工作界经常争论有关社会工作学历的完成是否代表社会工作者具备专业实践能力的议题，这是因为社会工作实务的现实复杂性与学生在学校里所接受的以问题、学术或技能为导向的社会工作教育是非常不同的，社会工作者的教育养成与社会工作实务之间是有差距的。②Garrett P.M.，“Introducing Michael Gove to Loïc Wacquant：Why Social Work Needs Critical Sociology，”The British Journal of Social Work，Vol.46，No. 4，2016，pp.873-889.③Cleary T.，“Social Work Education and the Marketisation of UK Universities，”The British Journal of Social Work，2018，pp.1-19.④Higgins M.，Popple K. and Crichton N.，“The Dilemmas of Contemporary Social Work：A Case Study of the Social Work Degree in England，”The British Journal of Social Work，Vol.46，No.3，2016. pp.619-634.Higgins 等人的研究进一步指出，社会工作教育并未为学生提供充足的社会工作实务知识与能力，社会工作在教育过程中所传授的专业术语、理论、技能与方法等内容，在实践中并不容易被推广与使用。⑤Higgins M.，Popple K. and Crichton N.，“The Dilemmas of Contemporary Social Work：A Case Study of the Social Work Degree in England，”The British Journal of Social Work，Vol.46，No.3，2016. pp.619-634.社会工作者在实务过程中，不仅无法理解其干预目的，而且无法解释为何如此开展干预，社会工作实务所面对的现实挑战在过去的社会工作教育中并未受到重视，学生在进入实务场域后，相较于理论或反思性的知识，社会工作实习生和实务督导工作者更在乎直接性的技巧训练。⑥Higgins M.，Popple K. and Crichton N.，“The Dilemmas of Contemporary Social Work：A Case Study of the Social Work Degree in England，”The British Journal of Social Work，Vol.46，No.3，2016. pp.619-634.⑦林洁：《社工专业胜任能力养成之探讨——医学与社会学跨领域训练》，中山医学大学医学社会暨社会工作学系硕士论文，2018 年。⑧李青：《金融社会工作与反贫困：社会工作反贫困研究中的经济性议题》，《华东理工大学学报》（社会科学版）2018 年第4 期。

从社会工作专业的发展及其专业教育的历史来看，社会工作专业从最初的源起就与实践密不可分，社会工作专业人员的培养亦是在实践过程中实现的。社会工作专业的实践性决定了社会工作专业教育不能仅仅停留在理论知识的传授上，而是要进入具体的服务实践场景中探索社会工作专业知识与技能的运用，在实践过程中促进社会工作者专业素养的养成。这也说明了社会工作教育中理论与实践的一体性。⑨王海洋：《迈向实践范式的社会工作知识观》，《华东理工大学学报》（社会科学版）2017 年第1 期。

受技术理性强调应用科学技术的成就来增进人类福祉并倡导科学技术绝对胜利的影响，理论知识通常被视为经由科学性研究证明的事实、理论原则和规律，具有普遍的适用性。实践则被视为将理论知识具体运用到所面临问题的实务操作过程中。在此影响下，当前的社会工作专业教育通常按照“先理论学习、后实践运用”的思路设计。课堂的理论学习课程大多按照先学习社会学、心理学等基础社会科学，再学习社会心理学、社会福利等应用社会科学，最后才到具体的个案、小组、社区和心理咨询等专业课的安排。社会工作者的实践能力则主要透过社会工作专业的实习教育培养，把社会工作实践视为社会工作理论直接应用的要求。因为在技术理性看来，社会工作者只是运用一般的社会工作理论并采取具体的技术方法的问题解决者。①童敏：《理论和实践的整合——社会工作课程专业化设计的反思》，载王思斌主编《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协会2003-2004 论文集》，社会科学文献出版社，2006 年，第14-22 页。

在技术理性的影响下，在课堂教育中，基于专业工作人员在实践中所遇到的问题都可能在现存学科理论和技术体系中找到答案或指导性意见的假设，教师通常侧重于将一般的原则、知识和规律教给学生。至于如何解决实际问题，则需要学生将所学的知识具体运用于实际的实务场景中。②童敏：《理论和实践的整合——社会工作课程专业化设计的反思》，载王思斌主编《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协会2003-2004 论文集》，社会科学文献出版社，2006 年，第14-22 页。在以实证主义为其逻辑基础的技术理性下，基于先理论后实践的培养模式，社会工作实践被看作是运用社会工作客观理论、知识、方法和技巧的过程。当前社会工作者实务能力的养成主要通过社会工作实习课程来实现，社会工作实习教育是达成社会工作教育目标的重要机制，也是帮助学生将课堂上所学的社会工作专业理论和知识应用到具体社会工作实务场景中，促进理论和实务相结合的重要学习方式。然而，由于社会工作实务现场的复杂性与多变性，社会工作学生进入真实的实践场景中时，通常会遭遇不知道如何将在学校里所学习的理论知识运用于实践之中，或是在课堂上所学的社会工作理论知识、方法与技能并不能有效回应现实情境问题的困境，这反映出社会工作者的理论教育与社会工作实务之间的差距。有关研究也指出，社会工作教育在理论学习与实践运用之间经常发生理论与实务不一致的分裂现象，使得社会工作专业在教育养成方面面临着所培育人才素质不稳定、学校教育未能充分让学生应对实务中的复杂与多元处境等问题，造成学生难以将理论知识与实务情境相结合，并且在有限生命经验的情况下，往往缺乏问题解决与反思的能力。③秦燕、张允闳：《台湾社会工作伦理教育的现况与发展》，《联合劝募论坛》2013 年第1 期。④林洁：《社工专业胜任能力养成之探讨——医学与社会学跨领域训练》，中山医学大学医学社会暨社会工作学系硕士论文，2018 年。正如Higgins、Popple 和Crichton 等在研究中指出，具备社会工作的学位并非等同于具有相应的专业认同或反映实践的能力，社会工作教育对理论或技巧的重视并不足以应对当前日益复杂多变的社会现象与社会问题。⑤Higgins M.，Popple K.and Crichton N.，“The Dilemmas of Contemporary Social Work：A Case Study of the Social Work Degree in England，”The British Journal of Social Work，Vol.46，No.3，2016. pp.619-634.由于所学社会工作理论难以与实践情境有机结合，或在具体实务操作中难以认识到所学理论知识对具体实践的指导，使得一些社会工作者在理论学习与具体实践行为中对艰涩难懂的理论产生反感，并有选择性地放弃专业理论与实践的结合。⑥文军、何威：《从“反理论”到理论自觉：重构社会工作理论与实践的关系》，《社会科学》2014 年第7 期。那些大量存在于社会工作实务情境中实际解决问题的实践知识，也因不能套用到所谓科学实证主义的理论知识与方法技能的类别中，而被排斥在工具技术理性下以“目标—手段”为导向的科学社会工作知识体系之外。①安秋玲：《实践性知识视角下的社会工作本土化建构》，《华东师范大学学报》（哲学社会科学版）2013 年第6 期。

在技术理性下社会工作专业教育与专业实践的有效性和合理性受到怀疑。在当今全球化社会不断快速发展与变迁以及社会问题日益复杂多元的背景下，社会工作教育为有效回应社会现实处境需求，探索将社会工作理论教学与社会实务情境相结合的教育方式，以培养具有反映社会现实情况、有效回应社会问题需求的社会工作人才，仍是社会工作教育发展的重要方向与任务。

三、反映实践：作为培养实践者的社会工作教育取向

自20 世纪80 年代以来，随着人们对社会工作教育中理论与实践能力分裂和脱离问题日益严重的担忧，希望改变以往以技术理性为主导的社会工作教育典范的呼吁不断发出。Mezirow 曾指出，视角转换是一个批判性地意识到我们的预设如何以及为什么限制我们对世界的感知、理解和感受的过程，需要重新制定这些假设以允许更具包容性、多元性、渗透性和综合性的观点，以及做出决定或以其他方式对这些新的理解采取行动。他指出，人们需要选择更具包容性、多元性、渗透性和综合性的观点，因为我们有动力更好地理解我们所经历的意义，并相信我们的行动将被重新表述为理解经验的意义，而这种经验不是作为一个技术理性的谜题来解决的。②Paul Mclntosh，Action Research and Reflective Practice：Creative and Visual Methods to Facilitate Reflection and Learning，New York：Routledge Publish Press，2010，p.45.

在此背景下，一些社会工作者和社会工作教育者在回应技术理性的教育理念所带来的困境时，逐渐转向对能力以及经验取向教育理论的重视，特别是受到美国行动研究家Schön 所提出的“反映③当前文献多使用“反思”一词，本文采用“反映”的翻译。具体区别参见[美]唐纳德·A.舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京教育科学出版社，2007 年，第6 页。实践”的影响，在教育界形成反映性教学与实践的思潮，重新审视和理解理论与实践的关系，并更加强调知识来源的反映实践性，这也为社会工作教育整合理论与实践提供了新的转向。

从历史的发展来看，反映实践的思想最早可以追溯到教育哲学家杜威所提出的人们只有在有问题需要解决时才会开始反思的观点。杜威认为，反思是对经验或资料中个人信念、假设和想法的再审视，并且重建人们对这些经验或资料的认识或解释。④宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。这一观点后来在Schön 针对反映的实践者以及Steven Brookfield 关于批判性思考与学习的研究中得到进一步认识与发展。⑤Christine Knott and Terry Scragg，Reflective Practice in Social Work，London：Learning Matters ltd，2010，p.5.⑥宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。

根据Schön 的研究，从1963 年到1982 年，专业工作者在实证主义典范下面对科技理性的规范性知识与解决社会问题的无力感之间的挣扎，逐渐觉察到由于实务现象本身蕴含的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性等特性，并不是一套现成的知识可以直接使用出来的。实际上，呈现在他们面前的是包含了经济、社会、政治、文化等方方面面的因素所形塑的复杂而混乱的情境，他们需要从杜威所说的“茫然未知”的情境材料中重新建构与设定问题。而对于问题的设定也受到学科背景、组织角色、过去的历史、兴趣以及政治经济视角等不同方面对问题情境框定的影响。在这些情况下，实践者所面对情境中的不确定性、独特性和价值观念的冲突性，都不在技术理性的范畴之内，在此情境中，实践者仅靠他的专业理论储备和方法是无法解决问题的。因此，在真实的社会实务处境中，科技理性下的理论知识与方法在面对实务的多样复杂情境时是难以胜任的。Schön 认为，实践中的这些模糊区域恰恰是专业实践的核心，实务工作能力的核心是实务工作者在遇到工作困惑或困难时能够进行反映和探究的能力，他将这种对实务工作反映思考的能力称为核心知识。在Schön 看来，实务工作者在工作过程中不只是对与实务有关的规则、现象、理论和工作方法进行机械性的操作和运用而已，还需要“透过对与所面临情境有关的理论、解释问题的方法和已经拥有的行动策略进行重组，将所获得的新的了解在实务工作中进行实践，并且对先前所经验的困惑或困难情境做出适当的反应”。也就是说，复杂的实务问题需要特定的解决之道，由于问题是在特定的脉络中发生与形成的，因此这些解决之道也只能在特定的脉络中发展出来，并不能任意挪用到其他脉络之中，但是它们可以被其他实务工作者视为工作假设而运用到他们自己的实务场域中进行检验。①宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。②[美]唐纳德·A.舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京教育科学出版社，2007 年，第1-56 页。③[美]唐纳德·A.舍恩：《培养反映的实践者：专业领域中关于教与学的一项全新设计》，郝彩虹等译，北京教育科学出版社，2008 年，第4-34 页。

Schön 认为，当我们学会做某件事时，我们就能顺利地完成一系列的活动、辨认、认定和调整，而不必像我们说的那样去“思考”。但是有时我们会遇到例外，对于意外我们可能置之不理、有选择地疏忽，或者对其进行反映。我们对行动进行反映，探究行动中认识何以造成意外结果，因此需要回想自己的行动。我们可以在事后安静地进行反映，也可以在行动过程中暂停下来进行思考。Schön 有关反映实践的研究便是对几个不同专业所做的实践分析。他系统地陈述了专业知识与专业行动之间的不同关系，并区分了内隐式行动中认识、行动中反映和对行动反映三种反映实践的行动类型。总体而言，内隐式行动中认识指的是在简易或例行环境中所累积的实际操作知识。在行动中反映则发生在较复杂的环境中，特别是当例行性做法不足以因应时，实务工作者便在他们的行动中进行反映以回应复杂的情境。这一类型的反映是在行动当中就进行了，它并不少见，在问题解决过程中，也不一定需要口语化才会有用。对行动反映通常是指我们需要明白地用口语化来建构或形成知识时，我们便会在某些时刻将自己抽离出行动并且对行动进行反映。我们的专业行动建基于行动中反映，要有效率地操作日常实务工作，就得依靠理性行动中的内隐式行动认识历程，而要能因应困难与复杂的问题，掌握我们的实践，以便能如愿地改变它们，以实现我们对社会的责任，就必须涉及对行动反映。①Altrichter，Posch and Somekh：《行动研究方法导论：教师动手做研究》，夏林清等译，台北远流出版事业股份有限公司，1997 年，第263-269 页。

在Schön 看来，实务工作者只有通过反映，才能洞察隐藏在问题情境中的结构，使问题具有可理解的形式，进而面对问题的结构进行实验，组成以行动和反映为中心的类似于科学的研究过程。②童敏：《理论和实践的整合——社会工作课程专业化设计的反思》，载王思斌主编《社会工作专业化及本土化实践——中国社会工作教育协会2003—2004 论文集》，社会科学文献出版社，2006 年，第14-22 页。在此“反映思考”与“行动中反映”所指涉的不只是“思考”，而是涵括了思想、情感与行为表现的对话活动（自己与自己以及自己与他人），并且透过“反映实践”进入实践者的实践行动与其介入现象场中的作用和后果的建构过程，经由对话活动而推进实践者的社会探究。③[美]唐纳德·A.舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京教育科学出版社，2007 年，第1-56 页。

社会工作者是在一个又一个、一处又一处独特的社会处境中，在尝试错误的探索行动中，在半知半觉的探测性行动中，在带着清晰理解往前求变的行动实验中，与他人共谋出路的。④夏林清：《行动研究的双面刃作用——专业实践与社会改变》，载杨静、夏林清主编《行动研究与社会工作》，社会科学文献出版社，2013 年，第3-9 页。受Schön 所提出的反映实践的影响，在社会工作教育界，反映、反映实践和反映的实践者也日益成为社会工作中的重要术语，并且已经被纳入一些学校的社会工作专业课程学习之中，以促进社会工作教育理论与实务的整合。Thompson 在Schön 提出的行动中反映和对行动反映的基础上，建议在社会工作的服务中增加行动前的反映的概念。行动前的反映涉及社会工作者聚集在一起，对服务开始时社会工作者与服务对象接触中所获的信息进行不断的审视和评估。他认为，反映性实践是一个动态的概念，良好的社会工作的做法必须意味着社会工作者不断参与到反映活动的过程中，这一过程包括行动前的反映、行动中的反映和对行动的反映。⑤Christine Knott and Terry Scragg，Reflective Practice in Social Work，London：Learning Matters ltd，2010，pp.5-10.Knott 和Scragg 曾指出，社会工作者是运用自我为工具的助人的专业工作者，知识唯有透过反映与自我联结，社会工作知识才能被有效传递与运用。固定的知识是不真实的，无法直接套用在复杂、多变的实务情境之中，知识学习需要透过不断的行动反映来进行。行动中反映与反映性实践可以帮助社会工作者将理论知识整合运用到实务当中。⑥Christine Knott and Terry Scragg，Reflective Practice in Social Work，London：Learning Matters ltd，2010，pp.5-10.Parker 和Bradley 也曾提出培养反映能力的重要性，并且认为这更有益于提升未来的专业实践能力。Horner 在探索什么是社会工作这一问题时进一步指出，反映是良好的社会工作实践的核心，只有当行动产生于反映实践时，这种反映才能被称为反映实践。他认为，在社会工作教育初期就需要培养行动中反映、对行动反映的能力，这是专业持续发展的关键。他甚至认为，反映实践的能力应该是成为有效社会工作者的先决条件，因为它需要一种质疑我们思想的方法、经验和行动，这使得我们能够从经验中学习并增强我们的知识和技能，重要的是，通过作为社会工作者的反映，我们可以改变我们的思考、感受和行为方式，以更好地满足服务对象的需求。①Christine Knott and Terry Scragg，Reflective Practice in Social Work，London：Learning Matters ltd，2010，pp.5-10.

四、培养反映实践者的社工教育路径：“师—生”协同式交互反映教学

受技术理性的影响，传统的社会工作教育模式如巴西著名教育学家Paulo Freire 所言是一种自上而下的“储存式的教育”方式，社会工作教育者在课程传授的过程中比较强调专家知识系统，教师被视为技术性专家，在建构的系统中将学校制度所认可的知识传递给学生，学生则成了科学知识的接收者。在这一个过程中，师生被型构成一种主流社会的“专业—非专业”“教师—学生”“专家—新手”等二元关系。②古学斌：《召唤行动者的归来——社会工作教育与行动研究》，载杨静、夏林清主编《行动研究与社会工作》，社会科学文献出版社，2013 年，第67-84 页。社会工作教育往往也就成了单向传授的学习过程。

教育教学本质上是基于教师和学生之间的交互作用来实现其教育目标的，它并不是一个单向传递知识的过程，而是教学本身具有交互性，是师生之间互为主体的共同参与、合作探究的过程。自20 世纪40 年代之后，Lewin 所提倡和实验的以协同式行动研究作为改变社会问题的介入方法也被应用到对专业工作者的教育上，以透过训练专业工作者学习协同式行动研究，使这些专业工作者协助他们的服务对象学习和利用行动研究改变自己所处的情境。自20 世纪70 年代以来，Chris Argris和Donald Schön 延续了Lewin 以协同式行动研究探讨专业教育取向的工作。Schön 认为，协同式行动研究是协助专业工作者得到实践性知识的主要教育方法。在80 年代中期，他提出的教育者和学习者之间的交互反映理论，为我们理解学习者如何学习新的实务方法提供了新的视角，并进一步扩展了协同式行动研究的教育方式，为培养具有反映实践能力的专业工作者提供了重要的理论方法和实践路径。③宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。

Schön 的交互反映理论认为，教育者与学习者中任何一方的单向努力，都无法建立有效的学习，只有教育者和学习者之间的交互作用才有助于教育和学习，两者进行教与学的交互反映过程也是一种协同式行动研究的过程。教育者与学习者之间进行交互反映的品质，是教育过程中影响学习效果以及促进改变的主要因素。①宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。社会工作专业教育的重要目的之一在于培养具有反映实践能力的专业工作者，将社会工作理论运用到具体的实务场域之中，发展专业工作者的实务能力，使他们不仅能进入复杂多变的实务工作场域中解决令人困扰的问题，并且能够在解决这些问题的过程中，整合生产出有用的实践性知识。协同式行动研究已日益成为社会工作教育和实务界培养具有反映实践能力的社会工作实务人才的重要方式。在此笔者借鉴宋陈宝莲运用Schön 的交互反映理论在社会工作教学中的实践经验，并根据Schön 提出的反映层次，提出师—生协同式交互反映教学的方法，作为培养具有反映实践能力社会工作者的路径。②宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。

（一）教导与学习新实务知识的师生协同反映

在社会工作教育过程中，社会工作专业教师一方面需要教导学生学习新的具体理论与实务知识，另一方面也需要在实务教学或督导过程中，协助学生将所学的理论与实务知识运用于具体的社会工作实践场域之中。社会工作专业学生作为社会实践者，在具体的实践过程中，正如夏林清所言：“实践者作为一名特定处境中的行动实验者，有意识地选择设计与实行他的想法和做法。这么做时，一个自身、他者与系统体制交相作用的变化历程和实践者自身所具有的库存经验一定是同时或隐或现，或主动使用，或被动牵引地也发生着一个变化过程。”③夏林清：《在地人形：政治历史皱褶中的心理教育工作者》，《应用心理研究》2006 年第31 期。反映思考正是对这一变化历程的觉察④何燕堂：《行动研究与实践者的知识生成》，《中国社会工作》2017 年第10 期。。因此，在进行第一层次的师—生交互反映的教学过程中，教师需要注意如下两个方面：一方面，“鼓励每个学生说出有关自己实践经验的故事”，透过故事的书写或讲述，描述自己在具体实务过程中的行动。故事在此可以被视为一种叙说、反映对话与反映回观的方式⑤[美]唐纳德·A.舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京教育科学出版社，2007 年，第1-56 页。，此外也提供了教育者与学习者对实践新学习内容进行交互反映所需要的基本内容，以从中发现并填补学习具体知识时教导和学习之间的差距。另一方面，社会工作教师也需要检验阻碍师生之间进行协同反映的无效人际关系理论与知识，以及无效的学习方法，甚至需要对自己无效的教学方法进行反思，并实验新的教学方法。⑥宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。

学生在此过程中要把握好如下两点：一方面，学生要觉察了解自己在学习过程中的学习方法，透过对自身无效学习方法的认识，透过与教师的叙说与反映对话，改变自身无效的学习方法，建立新的学习方法，从而更有效地学习并掌握新的知识和方法；另一方面，学生在实践新实务工作方法的过程中，也需要学习判断自己对新实务知识和方法的掌握程度，并检验自己实务工作过程中所依循的理论、价值观和基本假设等内容。①宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。

这一过程对教师和学生而言，都需要检验自身以往教与学的方式，甚至需要修正与对质以往的惯习，并实践与学习新的教与学方法，这也是一个需要不断调整修正的充满压力和挑战的过程。因此，在此过程中教师或学生也容易在压力下回到以往熟悉却难以取得成效的教学方式之中。②宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。

（二）对实践新实务方法的交互反映

第二个层次的交互反映建立在第一个层次的基础上，即在上一阶段社会工作专业师生以故事叙说的方式对所实践新实务理论和方法的经验进行反映的基础上，教师可以与学生共同重看这些故事，并在对话的探究过程中，协助学生从中考虑在具体的实务处境中，如何对情境进行理解和认识，如何对问题进行定性命名、如何对事件发生的脉络进行框定，在实践过程中以及实践之后，对自己正在进行的实践，或已经完成的实践如何进行反思，并协助学生明确在实践过程中所信奉的理论和实际使用的理论分别为何，以及这些理解与行动活动中所隐含的价值观、基本假设、行动策略与相关理论，辨认在行动过程中隐含的行动逻辑、在建构故事的过程中所置入故事中的意义与叙说描述的策略。③[美]唐纳德·A.舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京教育科学出版社，2007 年，第1-56 页。④杨静：《破茧成蝶：实务工作者知识生产的过程——以〈行动研究经典读书札记〉书写为例》，《中国社会工作》2017 年第10 期。⑤王海洋、王芳萍、夏林清：《社会工作实践知识的意涵与发展路径——兼论反映实践取向行动研究路数》，《华东理工大学学报》（社会科学版）2019 年第3 期。透过这一反映过程辨识其视框，并通过学生的自我经验与思考，以及师生之间的对话性学习，进一步引导学生思考对话对他们的意义，以及与其生命经验之间的关联性，并在此基础上思考未来如何进行进一步的探究与发展。⑥龚尤倩：《行动研究之于社会工作教学》，《中国社会工作》2017 年第8 期。

在这一层次进行交互反映的重点在于，社会工作专业教师需要协助学生分辨其在实践过程中所信奉的与实际所使用的理论、方法分别是什么，以及二者之间是否相一致。⑦宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。教师针对学生所信奉的理论和方法与实践中的理论和方法之间存在的不一致，以及由于实践的默会知识与难以言说的特性，最好的办法就是行动，以解决教师的描述与学生理解之间存在的差异。社会工作专业教师透过示范，在行动中实践他们的描述，向学生呈现与反映隐含在实务行动之中的实践知识，以促进学生对实践知识的理解与运用。也只有当学生努力在行动中检验其所见所闻，才能向自己和教师的介入展示他们带到具体实践中的固有知识，才能展示自己是否正确理解并实践了教师教习的内容，并达到所信奉理论、方法与实际使用理论、方法的统合。⑧[美]唐纳德·A.舍恩：《培养反映的实践者：专业领域中关于教与学的一项全新设计》，郝彩虹等译，北京教育科学出版社，2008 年，第147-149 页。

在此过程中，学生们除了透过教师的示范进行学习，亦需要重看自己的实践过程。透过对自己的实践过程与教师的示范教学进行交互反映，重新理解与运用自己对所学的社会工作理论与方法。同时，社会工作专业教师在与学生进行交互反映的过程中，也需要对学生进行反映，试探与发展出能协助他们克服以往在理解与实践某些新理论与方法时所存在的困难，并协助学生们发现他们已经知道但未能说清楚的部分，协助他们将学校所学知识与自发实践行动中的认识协同起来往前发展。①宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。②[美]唐纳德·A.舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京教育科学出版社，2007 年，第1-56 页。③[美]唐纳德·A.舍恩：《培养反映的实践者：专业领域中关于教与学的一项全新设计》，郝彩虹等译，北京教育科学出版社，2008 年，第147-149 页。

透过师生之间的交互反映与理解，师生也在此基础上共同研发新的教学方案，改善教学过程中的不足，并针对所学的新实践理论与方法的具体经验开展新一轮的交互反映教学。④宋陈宝莲：《行动研究到社 会工作教育理论建立：促进有 经验工作者学习新实务方法的 理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。

（三）对实践交互反映的内容进行交互反映

通常师生之间的交互反映开展顺利的话，交互反映的层次只要进行到对实践新实务方法的交互反映这一层次后便进入新一轮的交互反映教学之中。但当交互反映无法达到预期的教学目标时，就需要进行第三个层次的交互反映，即对实践交互反映的内容进行交互反映。⑤宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。在行动科学中，反映涉及两种不同的思考类型，分别为“单路径学习”和“双路径学习”。简单地说，“单路径学习”是指不去检视隐然存在的前提假设，只在前提框架之下检视行动的细节、步骤，或者策略、做法可以如何调整或更换。而“双路径学习”则涉及对隐藏的前提假定本身提出疑问、进行检视，对不同的前提假设开放地纳入思考，如此可能进一步带来教学过程中对原有假设和认识视框的改变，从而带动师生教学以及所探究的社会实践历程的认识的改变。⑥林香君：《在互为主体性中建构主体性：以批判实践取向叙说与对话为方法的教学实践》，《教育实践与研究》2015 年第28 期。

“单路径学习”与“双路径学习”这两种学习存在于一个连续的状态之中，这个过程嵌套了价值观和策略。在教学过程中，若社会工作专业教师与学生仍在自己以往习惯了的教与学的行动策略中，而难以发现自己惯常使用且熟悉的方式对教导或学习新实务方法的阻碍时，此时就处于“单路径学习”的状态之中。若当师生作为行动者流露出他或别人可能感到困窘或受威胁，而出现“不容讨论”或“不可告人”时，抑或一再尝试各种解决办法，但问题却依然存在时，就表示这可能需要进行双路径的学习。⑦[美]克里斯·阿吉里斯、罗伯特·帕特南、戴安娜·麦克莱恩·史密斯：《行动科学：探究与介入的概念、方法与技能》，夏林清译，北京教育科学出版社，2012 年，第63 页。对此，在第三层次的交互反映过程中，需要社会工作专业师生跳出以往“单路径学习”的方式，对实践交互反映的内容进行再反映，透过相互协作，共同找出可以促进师生双方教导和学习反映性教学的方法①赵陵波、赖丽足、林羽中、赵春晓、任志洪：《校园反欺凌项目干预效果及影响因素：元分析和GRADE 证据质量》，《心理科学进展》2018 年第12 期。宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。，实现“双路径学习”，从而在教学过程中更好地促进社会工作理论教学与实践的整合。