“五育融合”视域下综合实践活动课程的整体设计——基于《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的视角

王 飞

(山东师范大学教育学部，山东济南 250014)

“五育融合”是新时代中国教育变革与发展的基本趋势，[1]它体现了一种整体融通式的教育思维，是落实综合育人和全面发展理念的重要抓手，为基础教育高质量发展提供了突破口。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》为全面贯彻与实施“五育融合”提供了重要指引，它强调要站在综合育人的高度，跳出学科逻辑和知识点罗列的窠臼，把学科核心知识融入学科或跨学科的主题、项目或任务等学习活动中，形成各科目关联互动的课程内容结构体系，以有效落实立德树人的根本任务。改变课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状，增强课程结构的综合性、系统性、联系性是贯彻《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》理念、实现“五育融合”的主要着力点。不过，促进课程间的整合，并不意味着要完全消解各科目的边界，将其“融为一炉”，而是要努力寻求各课程间的关联锚点，增强各门课程间的联系，促进它们之间的协同。在所有课程中，综合实践活动课程在落实“五育融合”，促进各课程联通方面具有先天优势，因为作为一门综合性课程，它打破了学科边界，强调跨学科知识的整合与应用，自身就具有显著的“融合效应”，而且它还能作为各门课程融合的中介，提供了串联各门课程的“融合线”或“融合链”的重要功能。因此，“五育融合”既为综合实践活动课程的发展提供了契机，也对综合实践活动课程提出了更高期望，要求对其进行基于“五育融合”视域下的整体设计，这不仅要加强综合实践活动课程自身的整合，也要增强它与其他活动课程及学科课程的统整，以综合实践活动课程自身整合及与其他课程整合为基础，引领各门课程间的深度融合，从而全面贯彻“五育融合”，充分落实综合育人，真正实现学生全面发展。

一、综合实践活动课程内部的整体设计

传统的学校课程设置与实施中，各门课程往往聚焦于某一学科知识的传授和某一领域能力的培养，这是造成“五育割裂”的重要原因。作为“跨学科实践性课程”[2]的综合实践活动课程的内容则涉及诸多学科领域，其实施过程也力求调动学生多种知识、能力和态度的全面参与，促进学生的全面发展，是最有利于践行和实现“五育融合”的课程。而要充分发挥“五育融合”的功能，就需要遵循其综合本性，确立课程统整意识，增强课程内容的关联，达成课程内部的深度统整，这是实践与落实综合实践活动课程整体设计的基础，也为综合实践活动课程与其他活动课程及学科课程的联通与融合奠定了基础。

(一)逻辑基点：学生的真实生活和发展需要

综合实践活动课程在实践中被割裂设置根源于我们看待“课程”的知识分类学视角。知识分类本源于人们生产生活的现实需要。随着生产力的提高，生产生活领域逐渐复杂，各领域对知识的需求越来越高，只通过生产生活实践获取所需知识的可能性越来越低，因此构建不同领域所需要的知识体系，并基于知识体系进行人才培养便成为大势所趋。近代以来，不同领域所对应的知识体系逐渐学科化，并从哲学母体中分化出来，形成了种类繁多的各门学科，成为高校和科研院所进行科学研究和专门人才培养的重要依托。[3]与高等教育以培养各级各类专业化人才的定位不同，基础教育则是打基础的阶段，强调学生德智体美劳全面发展。因此，与高校课程设置强调专业化、分科化不同，中小学课程则注重通识性、综合性。但是，由于各知识领域已经严重分化，被纳入基础教育各门课程的知识也存在相互割裂、缺乏整合的问题，这与中小学培养全面发展的人的目标不相适应。为了让学生充分认识各知识之间的联系性，近年来各国基础教育课程改革中，纷纷兴起了设置综合活动课程以联通各学科知识领域，促进知识整合与融通的变革，比如法国的研究性学习课程、美国的自主研究课程、加拿大的项目课程、日本的综合学习时间课程以及我国的综合实践活动课程等。[4]不过，由于受制于根深蒂固的知识分类思想的影响，各国在开展综合活动课程时出现了将综合活动课程内容重新分割，并试图找到其对应学科领域的做法，这不仅与其课程设置初衷背道而驰，还导致其在实践中成为学科课程简单应用的工具，沦为学科课程附属品的结果。[5]

要扭转从学科知识分类的视角看待综合实践活动课程的错误观念，树立整体思维，就需要改变割裂设置综合实践活动课程内容的做法，通过课程内的整合增进内容的关联，实现综合实践活动课程的综合本性。不过需要特别注意的是，综合实践活动课程的整合与学科课程内部或学科课程间的整合不同，学科课程内部及学科课程间整合的主要依据或逻辑基点是知识之间的相关性，即将相近、相似或相联的学科内容或跨学科内容进行统整，以增加学科内或学科间知识的系统性、联系性，并避免重复。但综合实践活动课程内部整合的逻辑基点则是学生的真实生活和发展需要，源于学生在真实生活中遇到的困惑，尤其是较为普遍且重要的问题，从而凝练出综合性活动主题。

(二)操作路径：基于“完整课程整合”模式的主题开发

从学生真实生活和发展需要出发，构建综合性主题以实现综合实践活动课程内部整合，与从学科内或学科间知识相关性出发进行的整合是两种性质差异很大，方式各异的统整理念和路径。前者奠基于杜威(John Dewey)的课程思想。杜威认为课程是儿童经验与人类经验连接的中介。儿童经验鲜活却琐碎，人类经验系统但僵硬，学校课程不能仅偏向一端，忽视另一隅，而应该以儿童经验的鲜活性为起点，以人类经验的系统性为方向，设置相互衔接又逐渐递升的活动性、综合性议题。后者奠基于赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)学科内容“相互关联”(correlation)的思想。赫尔巴特认为课程内容源于学科的研究成果，各学科内容之间并非完全独立的，而是具有一定的联系性，课程设置应遵循“相互关联”的思想，将相同、相近或相似的内容整合为知识性主题。澳大利亚课程论研究者托尼·道登(T．Dowden)将二者分别命名为“完整课程整合”(Integrative Models of Curriculum Integration)和“多学科课程整合”(Multidisciplinary Models of Curriculum Integration)。[6]

“完整课程整合”的主题一般是对学生发展和社会进步具有广泛影响与重要作用的议题；“多学科课程整合”的主题则主要是学科内及学科间相近或相似内容整合而成的综合性概念。学科知识既是“多学科课程整合”主题统整的出发点和依据，也是其主要目的；但对于“完整课程整合”而言，学科知识既不是主题统整的出发点和依据，也不是主要目标，而仅仅是课程资源之一，即统整后的议题在实施过程中，可能会运用到学科知识分析与解决问题，但它只是议题开展过程中的工具或手段。当前实践中存在的将学科性主题简单地迁移到综合实践活动课程，构建综合实践活动课程主题的做法，就是未能清晰理解上述两种课程整合模式的差异，误用“多学科课程整合”模式开发主题使然。

“完整课程整合”模式的主题开发过程遵循课程开发的“过程原则”，它并不主张像“目标模式”那样率先确定一个明确具体的课程目标，主题选择、组织与实施均围绕目标展开，甚至完全是目标的推演与细化，而是强调主题的开发过程是动态生成的，不仅不应该像“目标模式”那样排斥开发过程中的“意外”，而且还应该给予“意外”以格外重视，并通过深度思考“意外”形成的原因及探寻基于实践的解决路径来不断生成、修订主题。不过，这并不意味着在主题开发之初不需要制定系统的规划，全凭主观臆断和实践结果设定主题，而是指主题开发之初确定的目标是可以变更的，它仅仅是主题开发的指导和方向，而非不变的目标细目。由学校综合实践活动课程开发委员会或负责学校课程建设的相关组织，依据《中小学综合实践活动课程指导纲要》及本地本校课程资源、校情学情等，围绕价值体认、责任担当、问题解决和创意物化四个方面给出方向性目标。

在确立方向性目标后，综合实践活动课程委员会或学校课程建设相关组织应集思广益、集体协商遴选和开发综合性主题。首先，应依据方向性目标，遴选《指导纲要》中适合校情学情的推荐主题，并进行必要的“在地”转换、拓展和修订。推荐主题是根据《指导纲要》的基本精神及各地各校实践中的典型案例精心设计而成的，且从其主题性质和内容来看，也是基于学生真实生活和发展需要而设置的实践性议题，而非知识性主题，比较符合综合实践活动课程主题选择要求。[7]在遴选推荐主题时，还应充分考虑各主题在“五育融合”方面的价值，优先选择具有融合“五育”功能的综合主题，并尽力做到其他在“五育”培养中有所侧重的主题的占比相对均衡。并依据学校资源、师资力量、学生发展等情况，对推荐主题进行适当删减、增补、整合等工作，以更好适应校情学情的需要。其次，在遴选推荐主题的基础上，对照方向性目标“查漏补缺”，为学校自主开发主题明确方向，既保障自主开发主题与遴选主题相互衔接、彼此关联，共同实现方向性目标的基本要求，又避免自主开发主题与遴选主题的过度交叉和低效重复。在明确自主开发主题大致方向的基础上，可以采取校本课题的方式由教师或教师组自主开发主题。具体实施中，先由综合实践活动课程开发委员会或课程建设相关组织设定自主开发主题的规范要求，比如主题必须是面向真实生活和学生发展需要的真实议题，主题应该具有显著的综合性和适当的难度，主题在促进“五育融合”方面应具有较高的价值等等；再由教师个人或团体自拟题目、自主申报，或者采用“设定主题+自拟主题”结合的方式开展；一旦获得立项，学校应该给予适当的人财物方面的支持，尤其是在主题开发过程中应该充分发挥学校在校外专家聘请、校内外资源使用、人员培训等方面的作用，为各课题组提供全方位的支持和帮扶。[8]由此形成《指导纲要》中遴选主题与学校自主开发主题相结合的学校综合实践活动课程主题序列，这既保障了学校综合实践活动课程适当的统一性和规范性，也满足了各校综合实践活动课程的个性化和多样性。

二、综合实践活动课程与其他活动课程的 整体设计

综合实践活动课程不仅可以通过课程内部的统整践行“五育融合”，还作为活动课程中内容范畴最广泛、实施经验最丰富的课程，能够通过与其他活动课程相关内容的统整，增强各活动课程间的联系与融合，促进各活动课程育人方向的一致性和统一性，扩大了践行“五育融合”的课程范畴、增强了“五育融合”的落实效力。

(一)逻辑基点：学生深度直接经验的系统化

综合实践活动课程与其他活动课程共同构成了学校的活动课程序列。[9]与学科课程以获得间接经验为主不同，活动课程则主要以获取直接经验为主。直接经验是伴随行为主体的参与而获得的知识积累，即直接经验是学习者直面现实问题或情境，通过亲身探索、发现、实验、操作等形式，改造、运用、体验真实事物的过程中所形成的知识。根据直接经验学习中，学生参与程度和思考深度的差异，可将其划分为深度直接经验和浅显直接经验。[10]前者来自于学生对真实生产生活实践的深度参与和改造，是基于学生深刻思考、透彻体验基础上形成的；而当学生未能深度体验和深入思考时，其在实践活动中掌握的往往只是一些浅表化的知识碎片或零碎的感悟，获得的则是浅显直接经验。

虽然学生在日常生活和实践，以及非系统组织的学校活动中，会掌握大量的直接经验，但是这些直接经验往往是浅显直接经验。它们固然对学生发展有一定的正向作用，比如初步掌握一些事物的名称和基本特征、用途及注意事项等，但浅显直接经验难以触动学生的深度思考与体悟，对学生认知结构和情感系统的扰动与扩展作用有限，甚至可能因参与活动的浅表化而形成一些错误观念，反而对深度学习形成了阻碍。在深度直接经验的形成过程中，学习者始终处于主动参与和积极改造事物或对象的实践状态，并根据对外物的改造情况及对整体情境的全面把握进行实践中的反思，以指导后续实践向着更合理的方向发展。在该过程中，学习者以解决具体情境中的问题为中心，综合调动和运用各科目知识，实现了基于问题解决的各科目知识的深度整合，有效促进了“五育”的融合；并充分调动了认知、价值、情感、意志等各系统的全面参与，实现了认知、情感、意志等的深度交融，促进了学生身心协调、全面、可持续发展。正因如此，世界各国都越来越重视通过开设活动课程，并不断增强各活动课程间的联系，以促进学生深度直接经验的发展。因此，判断综合实践活动课程与其他活动课程统整效果的主要标准是统整是否有助于促进深度直接经验的系统化，这也是二者整体设计的初衷和逻辑基点。

(二)操作路径：基于“主题链”的整合设计

深度直接经验以“深度”和“广度”为核心特征，“深度”要求整合主题必须要具有显著的范例价值，即整合主题不是孤立的知识体系，而是代表着一类相关的主题，通过深度学习该主题，学习者能够将学习结果和能力迁移到该类主题的学习中；“广度”要求找到能够串联起各主题的“主题线”，从而将所有主题连接在一起，形成一个完整的统一整体。忽视前者将陷入以表面相关设计活动课程主题的浅表化统整；轻视后者则易走入“只见树木不见森林”的随机化或零碎化统整。前者主要引发的是学生的浅显直接经验，难以有效触动学生的深度认知及深刻情感体验，对促进学生全面发展的作用极其有限；后者则缺乏对整体的关照，易于出现整合后各主题的交叉重叠、简单重复及缺乏联通等问题。因此，要保障综合实践活动课程与其他活动课程统整的质量，就既需要满足深度直接经验的“深度”，也需要达到系统性的“广度”。“深度”与“广度”是密不可分的，“深度”就像一座座各具特色的“山峰”，“广度”则是连接峰与峰之间的“鞍部”，由此形成了走向大体一致由诸多“山峰”和“鞍部”组成的“山脉”。

综合实践活动课程与其他活动课程统整的关键是确定组成“主题链”(山脉)的“主题”(山峰)和“主题线”(鞍部)。与新课程的开发一般是先依据课程目标设置“主题线”，然后挑选“主题线”关键节点上的“主题”的开发步骤不同，综合实践活动课程与其他活动课程的整合则是先确定“主题”再明确“主题线”。这是因为各活动课程一般都有国家相关的指导文件，并对其开展主题和内容等有较为详实的规定，且学校在长期实践过程中大都形成了一系列相对固定的主题，因此综合实践活动课程与其他活动课程的统整是基于现有课程主题基础上的整合，而非推翻重建，即“主题链”的形成起点应该是综合实践活动课程主题与其他活动课程主题的相关性。

主题的相关性既包括目标维度的相关，也包括内容和方式维度的相关。所以，综合实践活动课程与其他活动课程统整主题的开发既可以着眼于目标的相近，也可以围绕内容的相关，还可以依赖于方式方法的相似。目标相关方面，可以围绕综合实践活动课程价值体认、责任担当、问题解决和创意物化四大目标，将其他活动课程相关目标所对应的内容适当融合进四大目标所对应的主题中。比如《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》[11]和《义务教育劳动课程标准(2022年版)》[12]将“劳动观念”列为劳动教育的四大目标之一，这与《指导纲要》确立的综合实践活动课程“价值体认”目标中“形成积极的劳动观念和态度”目标相近。[2]可以在目标大体一致的情况下，本着整合更有利于目标实现的原则，将学校遴选的《指导纲要》中“设计制作活动(劳动技术)”的部分推荐主题及学校自主开发的有关主题与劳动教育中培养学生“劳动观念”的相关内容进行融合。再比如《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》[11]和《义务教育劳动课程标准(2022年版)》[12]“劳动精神”目标下要求提高学生的“敬业奉献”精神，这与《指导纲要》“价值体认”目标下提高学生的“生涯规划和职业选择的能力”部分有目标交叉，可以将学校遴选的《指导纲要》中“职业体验”的部分推荐主题及学校自主开发的有关主题与劳动教育中培养学生“敬业精神”的相关内容进行整合等。内容相关方面，则可以将学校综合实践活动课程主题与其他活动课程主题所涉及的内容进行对比分析，将相同或相近的内容进行整合。比如将综合实践活动课程中涉及公益劳动、志愿服务的主题与助残、敬老、扶弱和服务岗等内容整合；将综合实践活动课程中陶艺创作、工具设计等内容与劳动教育的金工、木工、陶艺等相近内容进行整合等。方式方法相关方面，基于《指导纲要》给出的四大指定实施方式，即考察探究、社会服务、设计制作和职业体验以及参观、访问等非指定活动方式等与其他活动课程的相关方式进行恰当整合。方式方法维度的整合相对比较特殊，因为方式方法是服务于内容并最终指向目标的，所以不同活动课程的相同方式方法是否应该整合，既要看方式方法本身的相关性，还要看方式方法落实内容或达成目标的相关性。不过，某门活动课程的方式方法，甚至某门活动课程的某项活动本身在一定情况下都可以成为另一门活动课程的实施载体或手段，比如在不干扰预期目标实现的情况下，可以将职业参观性质的研学旅行活动作为实施综合实践活动课程“职业体验”类主题的实施方式或载体；将综合实践活动课程重要实施方式的“考察探究”作为劳动教育相关主题实施的重要方式；以课后延时服务时间为载体，组织丰富多彩的活动课程等。

因为综合实践活动课程与其他活动课程统整主题的开发，主要以综合实践活动课程主题为依托，以保障跨领域整合后既增加了综合实践活动课程与其他活动课程间的关联，并进而促进了各活动课程间以综合实践活动课程为中介提升的联系性，又不使原有综合实践活动课程主题结构发生质的变化。实际上，其他活动课程“主题链”也并未发生根本性的变化，这是因为跨领域主题的整合，一般是将相关目标、内容和方式等进行整合，且是在整合比分离更有优势的情况下才进行统整，其整合数量毕竟有限。而且，主题的统整往往只是将各自相关主题中的部分内容进行融合，而不是完全取消其中某个主题。所以，整合后的主题只是从目标上更加鲜明、内容上更加丰富、实施方法上更加多元，整合后的主题仍总体不改变原来综合实践活动课程主题的相互关系，所以一般情况下“主题线”并不会发生显著变化。

三、综合实践活动课程与学科课程的 整体设计

增强综合实践活动课程与学科课程的整体规划与设计，既可以将综合实践活动课程综合设计的理念和方式迁移到学科课程，提升学科课程落实“五育融合”的效力，还可以以综合实践活动课程为连接点将各学科课程相关内容进行关联与整合，实现各学科课程间的统整，增强了跨学科践行“五育融合”的效果，并且作为活动课程的综合实践活动课程与各学科课程的整合还促进了活动课程与学科课程的统整，扩展了践行“五育融合”的范畴，有助于学校“融合生态”的形成。

(一)逻辑基点：直接经验与间接经验的深度融合

从本质上看，学校教育的根本问题是间接经验“如何被学生获得、占有并转而成为学生个体的内在力量和精神财富的问题”。[13]该过程有效实现的关键是将外在间接经验与学生直接经验发生关联，并以学生的直接经验为基础对间接经验进行内化和吸收。不过由于长期以来，学习者被视为被动接受知识的对象，学校教育在实际运行中成了由教师做中介，将间接经验强行灌输给儿童的强迫过程，学生的直接经验被忽视，甚至被认为是学习的阻碍，造成学校教育成了一种“苦役”。为了扭转这种状况，夸美纽斯试图寻找到一种教学的方法，以使学校因之“少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”，[14]这种教学方法最典型的特征是要使教师的教导遵循严谨的自然秩序，依据自然的法则进行教学。卢梭更是将儿童发展的自然规律视为圭臬，旗帜鲜明地提出“出自造物主之手的东西，都是好的”，[15]并将任何违背这个规律的教学视为对人性的扭曲和戕害。夸美纽斯和卢梭提出的原则和策略虽有所差异，但都共同要求尊重儿童的直接经验，间接经验的学习只有以直接经验为基础，遵循直接经验发展的原则和路径，才能被学生内化，学习才能真正发生。但他们却走入了过度强调直接经验，忽视间接经验的另一个极端。

杜威则寻找到了联结间接经验与直接经验的纽带，提出了教育就是经验的改组与改造的思想。[16]一方面，要对代表人类文化遗产的间接经验进行改造，即“心理化”，以恢复或部分恢复间接经验“被抽象出来的原来的经验”；[17]另一方面，对儿童的直接经验进行引导和基于证据的检验，为“心理化”的间接经验提供鲜活的内化的土壤，从而实现了间接经验与直接经验的深度融合。杜威对经验的双向改造以实现二者融合的做法不仅在杜威实验学校取得了巨大成功，还在进步主义教育运动时期被许多学校运用与推广，并为20世纪末期欧美和日本等发达国家增设活动课程，以提升直接经验在学校教育中的地位与作用，同时借此更系统性地实现直接经验与间接经验的融合提供了借鉴和指导。我国综合实践活动课程的设置也是世界范围内发展活动课程，并以其为依托促进直接经验与间接经验深度融合大浪潮的重要组成部分。因此，综合实践活动课程与学科课程的整合应依据杜威双向联结直接经验与间接经验的基本原则，以实现直接经验与间接经验的深度融合。

(二)操作路径：综合实践活动课程与学科课程的“双向奔赴”

直接经验与间接经验深度融合是一个“互进互融”“双向奔赴”的过程。综合实践活动课程的设置远超过增加一门课程的意义范畴，它还承载着以其实践改革为切入点和突破口，将实践改革累积的经验逐渐渗透进学科课程，从而撬动学科课程结构和教学方式的变革，[18]引发整个教育领域“静悄悄的革命”[19]的使命。正因如此，学者们强调综合实践活动课程既是课程，也是学习方式。作为课程，它发挥着引领学校课程回归综合，改用主题而非知识点组织课程的模式；作为学习方式，它发挥着将研究性学习渗透进学科教学，促进学校教学方式变革的功能。[20]-[22]学科课程则可以为综合实践活动课程提供多学科知识基础，保障问题思考与解决的深度，各学科知识则在解决问题中获得了应用、延伸与拓展，并围绕问题探究实现了整合，促进了各学科知识之间的关联。

当前，基础教育各学科教学中，教师反映比较集中的一个问题是“课时少、内容多”。[23]造成该问题最根本的原因是学科课程内容设计的散点化，即学科课程内容主要以知识点方式组织和呈现，联系性和整合性不足，彼此孤立的内容既难以充分掌握，还容易遗忘，为了降低遗忘率，教师会不断加码复习和练习的次数，造成教学时间的不足。而分散设置的学科内容既割裂了知识彼此间的关联，还割裂了知识与现实生活的联系，学生在学习这些与生活脱节的知识时，要达到理解的层次将需要花费更多精力，这也进一步加剧了教学时间的不足。而且知识的分散化与去情境化还与学生身心发展的整体性特征及现实生活的完整性相背离，导致学生身心发展的整体性被割裂，也无助于学生认识与改造现实世界。因此，各学科课程内容设置时应充分借鉴综合实践活动课程设计的综合性和生活化特征。综合性是指借用综合实践活动课程内容主题式设计的原则和方式，由各学科教研组或任课教师在解读课标和教材基础上，将分散组织的内容进行统整，使之形成有机的统一整体。生活化是指借鉴综合实践活动课程围绕真实生活和学生发展需要设置内容的原则，将知识进行“心理化”处理，即把知识与学生发展需要和社会生活相结合，并适当恢复知识产生的历史背景，以拉进知识与学生生活和心理的距离。

不仅课程内容的设计不利于学生的全面发展，课程的实施也以知识点识记为主要特征，学习成了一种“苦差事”。实际上，真正的教学并非“只是获取知识，聚集事实，将之汇集汇合；教学是把生活当作一个整体而明白其中的意义”。[24]8-9正是在与真实生活或由真实生活抽象出的主题的接触中，在积极应对不确定和多样化的真实问题中，学生身心全面参与、积极实践、深度体验，生命的灵动与张力不断显现与扩展，这恰恰是综合实践活动课程所主要依托和采用的方法，应该被适当迁移到学科教学之中。在学科教学开展中，教师要对学习的重点和难点进行深入分析，尤其是要了解学生易错的内容及其缘由，然后将解决困惑所需的知识基础以真实任务为中心整合为主题，并引导学生在解决真实任务的过程中学习与掌握知识。

综合实践活动课程面对的常常是现实的综合性问题，一般具有一定难度，若不基于学科知识进行问题思考与解决，往往陷入肤浅化认识与常识性争论，学习难以深入。在综合实践活动课程实施中，确实存在着“去知识化”的问题，一些学校和教师为了凸显综合实践活动的特性，过分强调其与学科课程的差异，反对把学科课程内容放到综合实践活动课程中，造成一些活动缺少理性知识的支撑，陷入为活动而活动的浅表化实践，[25]徒具探究的形式，却没有探究的深度，学生只是按部就班地从一个活动流程进入下一个活动流程，表面上轰轰烈烈，实则未充分触动学生的思维，难以实现增强学生探究能力、创新意识的作用。[26]因此，不仅综合实践活动课程可以为学科课程改革提供理念和方式借鉴，学科课程也可以为综合实践活动的开展提供丰富的、逻辑严密的学科知识基础。综合实践活动课程教师应鼓励学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中，充分运用学科知识。当然学科知识的运用要围绕问题为中心，以能提出更深刻、真实的问题，以及更深入分析问题和更有效解决问题为根本依据，避免学科知识学习凌驾于问题解决，造成综合实践活动课程的学科化。

此外，随着课程综合化、生活化等理念的推进，各学科课程从组织形式到实施方式都已发生了诸多变化，比如作为课程内容主要载体的教材在编制中已经越来越重视增加内容的整合性，一些教材在单元后设置了活动板块或综合性学习板块等，不断增加着综合实践活动课程与学科课程的交叉点或结合点，为二者的“双向互进”提供了更有利的条件。

总之，在贯彻“五育融合”精神及落实《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》课程整合理念中，综合实践活动课程具有其他课程所不具有的独特优势，应该积极承担“五育融合”的重要职责，从课程内统整以及与活动课程和学科课程统整三个维度全面落实“五育融合”。但这并不是说三个方面是相互割裂的，更不是要各自独立实施，而是应在课程内统整的基础上，在遵循各课程基本规范和要求以及充分达成课程目标的条件下，为了实现学校课程的整体建设以落实“五育融合”，对综合实践活动课程与活动课程和学科课程进行适当的统整。学校要进行顶层设计与综合实施，整体把握三者之间关联，并以其为突破口实现学校所有课程的整体建设，全面落实“五育融合”，深度推进学生的全面发展。