学习科学视域下师范生教师职业能力培养研究

赵 鑫，闵 越，邓 鑫，朱艺萍

(成都师范学院，成都 611130)

师范生教师职业能力的培养是教师专业发展的基础。魏非、章玉霞等人提出了基于微认证的可视化能力画像，全过程精准分析诊断师范生的能力发展情况，能够及时性、动态性、针对性地调整教育教学决策，为师范生职业能力的培养提供更加科学、客观、全面的数据支撑[1]。符君基于多模态外语教学视域，从教学环境的配置、教学模态的构建及教学质量的评价这三个方面阐述了英语师范生职业能力培养的路径[2]。高青兰、李梦真强调了政策支持与平台搭建、培养方案与模式完善优化、教师职业信仰涵养与学习内驱力激发等培养对策[3]。王剑锋、韩赢等调查了职教师范生职业能力从大一到大四的变化特点，针对能力发展不均衡问题提出了以“补短板、强弱项”为工作重点，始终将师德能力培养作为第一能力贯穿培养全过程，突出专业建设以提高教学能力，完善课程与师范性教育以提升综合育人能力，以生为本以增强自我发展能力[4]。李清从实习支教的视角提出了通过“教学理论-教学技能-教学实践”的递进式课程来提升教学技能，在“反思-尝试-积累”的探究过程中提升教育反思能力，促进“高校-实习单位-当地教育局”协同发展，共同提升师范生教师的职业能力[5]。基于数据的精准挖掘、分析、决策成为了师范生能力培养的一个重要趋势，数据素养也是师范生与教师应具备的一种重要能力。

已有研究从不同视角对师范生教师职业能力培养进行了探讨，侧重对能力进行系统性思考，缺少对各项能力之间关系的讨论。本研究在此基础上，以自我发展能力为核心，通过实证调研了解师范生教师的职业能力现状。

1 师范生教师职业能力情况调研

采用问卷调查法将问卷分为两部分：第一部分是调研对象的基本信息，包括性别、生源地、年级、专业、综测排名等。第二部分是师范生教师职业能力自评报告，根据《师范生教师职业能力标准》，从四大能力八个方面设计量表题项，共有31题，均为正向题，采用李克特5点量表。通过问卷星进行线上问卷发放，回收有效问卷368份，利用SPSS 26.0进行数据录入与数据分析。

1.1 样本整体情况

此次调研对象均为高校师范生，女生人数比男生人数多一倍，符合学校师范生男女比例，来自城镇和农村的学生人数较为平均。从年级来看，大四人数最多，其次是大三，符合研究初衷。从专业来看，文科类和理科类专业的人数较多且均衡，艺体类专业的人数很少，符合学校专业招生比例。报考师范类专业自身意愿人数是非自愿人数的二倍，只有极少数师范生的父母从事教师职业。368名调研对象对自身教师职业能力的评价均分为3.89，意味着师范生对自身教师职业能力的评价较好，对自身教师职业能力的认同处于不确定到基本符合之间。

1.2 师范生教师职业能力自评分析

由于师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力这四个变量均为连续数值型变量，于是选择描述性统计分析、单样本t检验来考查现状。分析结果如表1所示。

从表1可以清晰看出，师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力这四个维度的均分分别为3.95、3.86、3.91、3.86，全部显著高于3分(中立)，样本t检验的P值全部小于0.001，说明师范生对自身的教师职业能力是较为认可的。

表1 师范生教师职业能力自评现况分析Tab.1 Analysis of the current situation of self-assessment of teachers’ professional competence of normal university students

1.3 不同人口学变量的师范生教师职业能力差异性分析

师范生对自身教师职业能力的评价会受到个体因素的影响，因此本研究分别考查了不同性别、生源地、年级、专业、师范专业报考意愿等在教师职业能力自评整体及各维度上的差异性。

1.3.1 性别、生源地、师范专业报考意愿及父母职业对各变量的影响

通过独立样本t检验，分别比较了性别(男生和女生)、生源地(城镇和农村)、师范专业报考意愿、父母是否有从教这几项在师范生教师职业能力自评中的差异。分析结果显示，从性别来看，女生与男生在教师职业能力自评中，仅在师德践行能力维度存在显著差异(P=0.027<0.05)，女生的师德践行能力显著高于男生的师德践行能力；生源地、师范专业报考意愿、父母是否有从教，在教师职业能力各个维度及总体的P值全部大于0.05，即均不存在差异，这三个变量不会影响师范生对自身教师职业能力的评价结果。

1.3.2 年级、专业及综测排名对各变量的影响

通过单因素方差分析来比较不同年级、不同专业、不同综测排名的学生在教师职业能力自评方面的差异。结果显示，不同年级、不同专业的师范生在教师职业能力自评总体及各个维度上均没有显著差异，P值全部大于0.05，即年级、专业不会影响学生对自身教师职业能力的评价结果。不同综测排名的师范生在教师职业能力自评总体及各个维度上的差异如表2所示，P值全部小于0.05，均存在显著差异。

表2 不同综测排名对各变量级的总体影响Tab.2 Influence of different comprehensive test rankings on the overall level of each variable

需要更进一步分析具体是哪几个成绩段的学生存在显著差异。经过方差齐性检验，方差相等，事后检验均采用邦弗伦尼法。仅对存在显著差异的结果进行了整理，如表3所示。

表3 不同综测排名的邦弗伦尼多重比较Tab.3 Bonfreni multiple comparisons of different comprehensive test rankings

邦弗伦尼多重比较的结果显示，综测排名前10%的师范生在教师职业能力总体及各个维度均显著高于排名后50%的师范生，排名11%～30%的师范生在教师职业能力总体及师德践行能力、教学实践能力方面显著高于后50%的师范生。以总变量为例，不同综测成绩排名的师范生在教师职业能力总体自评方面的平均值如图1所示，学生的综合素质越强，学生对自身的评价就越高。

图1 不同综测成绩排名的师范生自评平均值Fig.1 Average self-assessment of normal university studentswith different comprehensive test scores

1.3.3 各项能力之间的相关性分析

通过皮尔逊相关性分析来考查师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力之间的关系，结果如表4所示。

表4 各维度变量的相关性分析Tab.4 Correlation analysis of each dimension variable

从表4的运算结果可以看出，师范生教师职业能力的四个维度相互间均呈现出显著的正向相关关系，相关系数的显著性P全部小于0.01，且相关内容系数均大于0。在各项能力之间，能力的提升会在一定程度上带动其他方面能力的提升。

1.4 自主发展能力对其他三项能力的影响分析

基于上一部分的相关性分析得出，师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力与自主发展能力都存在显著的相关关系。

进一步考查自主发展能力对其他三项能力的影响情况。研究影响因素选择回归分析法，以因变量师德践行能力为例进行分析过程描述。值得注意的是，基于差异分析发现，性别、综测排名在师德践行能力上存在显著差异，这意味着性别、综测排名可能会对师德践行能力造成干扰，需要排除这两个变量干扰才能看出自主发展能力对师德践行能力产生的影响。以师德践行能力为因变量，以自主发展能力为自变量，以性别、综测排名为控制变量进行线性回归分析，如表5所示。

表5 线性回归分析结果Tab.5 Linear regression analysis results

根据以上的运算结果可以得出：①模型拟合度较好，调整R方为0.577，意味着参与本次回归分析的自变量对因变量的影响程度达到了57.7%(因变量的变化有57.7%是由该自变量造成的)，即本次的回归模型能够比较好地探寻到师德践行能力的影响因素。②本研究的线性回归模型显著，F=101.156，P<0.001，意味着该自变量显著影响因变量。结合回归系数，自主发展能力可以显著正向影响师德践行能力，影响系数是0.847(t=21.764，P<0.001)，即自主发展能力越高师德践行能力越高。线性回归方程如下：师德践行能力=0.67+0.847×自主发展能力。

需要对以上的回归模型进行诊断分析。①本次研究的自变量仅有1个，且VIF值小于5，通过了共线性诊断；②本次线性回归分析的DW=2.011，数值在2附近，意味着本次的数据之间不存在序列相关，通过了序列相关性诊断；③将本次线性回归模型的残差绘制成直方图，结果如图2所示。残差直方图轮廓与正态曲线基本吻合，由此可以判断残差服从正态分布。

图2 残差直方图Fig.2 Histogram of residuals

通过上述诊断看出，本次回归模型得出的最终结论是真实可靠的，真实反映出了自变量和因变量之间的因果关系，同理分析得出了教学实践能力、综合育人能力的线性回归方程，且均通过了诊断分析，具体结果如下：教学实践能力=0.475+0.872×自主发展能力；综合育人能力=0.503+0.885×自主发展能力。

师范生教师职业能力自评总体较高，呈现出两个显著分析结果：①师范生的综测排名会显著影响教师职业能力；②自主发展能力会显著影响师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力。据此论证，师范生的自主学习能力培养是教师职业能力培养的核心与关键。

2 学习科学视域下师范生教师职业能力培养策略

自主发展能力是师范生教师职业能力持续发展的动力，学会育己才能深化育人。以学习科学为指导，提出了提高师范生自觉育己育人能力的有效策略。

2.1 明确自主发展理念，促进师范生形成适应性能力

教师职业能力发展是持续终身且动态开放的，需要根据时代与社会的不断发展进行补充完善。师范生需具备自主发展意识，清楚自身的发展性、未完成性与可塑性。在从教过程中，对学生提出要求的前提是教师自身要先于学生达到这些要求且清楚应该如何达到。学习科学致力于真实世界中的学习研究，能力素养的研究也是面向真实世界的能力素养，二者均关注真实性、情境性、实践性[6]。真实情境中，完成任务或解决问题都是不断调动和调整自身已有能力的综合性过程。教育活动的突出特点是复杂性，教育教学的保障是对教师综合能力的考验，师范生需要持续适应各种变化，在进行新实践时调整自身素养和能力[6]，积极发展适应性能力。学习科学中强调“适应性专长”，正是适应性专家所具备的能力，能够在解决各种复杂问题的基础上兼顾效率与创新，是教育教学中所需要平衡的。

2.2 创设学习环境，提升师范生的表达能力

基于学习科学视角，能力可以被看作是沟通的一系列实践，需要能够支持能力学习丰富多样的情境[6]，教师职业能力可以被理解为教师在真实教育教学环境下的一系列沟通对话实践。从教师语言角度看，教师本就是从事口语表达的职业，擅长口语表达是教师的必备能力之一。学习科学研究发现，学生在外化并表达自己形成的知识时学习效果更好，即发声思维比默不作声学习更有效、更深刻[7]。创设适合的学习环境能够激发师范生的表达欲，要鼓励师范生多开口讲话，外化思维。真实教学中，了解学生思维过程的重要途径之一是让学生在课堂上回答问题，即口头表达和书面表达，外显化学生思考过程，发现学生的迷思概念或错误方法等。师范生需要在发展知识理解能力与思考能力过程中尽早具备表达意识，并在表达过程中组织好语言来支持自己的表达，经过不断的训练积累来判断哪种表达对学习最有益。要掌握学习发生的科学机制，有利于迁移到未来教学中指导学生如何进行学习。培养表达能力的学习环境不仅限于大四的教育见习实习，也可以在不失专业实践可靠性的前提下打造出符合学生年龄阶段的学习环境[7]。

2.3 改进评价导向，强化师范生的自我反思能力

学习科学已多次证明反思有利于学习的深层理解，能够使学生更容易进入真实的实践环境。鼓励学生进行反思的阻碍是未能有效帮助学生理解反思的重要性和必要性[6]，习惯了结构化的课堂任务和分数排名，很少有机会进行元认知监控和计划，非常需要学生体验到更多真实的开放性学习活动，从成绩导向转为能力导向。反思可以通过两种形式来进行：(1)与他人的行为表现进行比较，如相同的教学内容，将自己的教学效果与优秀教师进行比较，知道怎样设计教学会有更好的教学效果，清楚哪些因素与成功解决问题紧密相关。(2)用一套评测标准对自己前后的行为表现进行比较[7]，用软件建立教师职业能力发展进度档案[6]，记录自己的思想，突出自身在执行任务过程中行为表现的关键因素，并思考优秀行为表现产生的原因，对表现不理想的方面进行自我提升。