改革开放以来我国高中化学课程标准(教学大纲)的发展研究

吴晗清， 吴涵挚， 朱梦珂

(1.首都师范大学 教师教育学院， 北京 100037；2.珠海市第八中学， 广东 珠海 519000)

课程标准(教学大纲)是国家教育行政部门制定的化学教学指导文件[1]。为了行文方便，下文将“课程标准(教学大纲)”简称“教学指导文件”。有研究者对教学指导文件进行研究，如从课程观、目标、目标价值取向、内容、实施、评价对比2001年初中文件和过去的化学教学大纲，发现化学课程已经在课程的目标、内容评价等方面发生转变[2]。从改革开放至今，教育部共出台14份教学指导文件，含9份教学大纲和5份课程标准。其中，初中5份，高中5份，初高中合订4份。由于部分文件为上一版本的修订本，故除特别说明外，均以每一文件的最后修订版本进行比较。即本次比较主要涉及5份文件，分别为1980年《全日制十年制学校中学化学教学大纲》、1990年《全日制中学化学教学大纲》、2000年《全日制普通高级中学化学教学大纲》、2003年《普通高中化学课程标准》和2020年《普通高中化学课程标准》，前两份文件所涉及内容涵盖初高中，本次仅选取其中的高中部分进行分析。本文将从课程目标、课程内容、实验、实施建议四个方面进行比较分析，以期对课程与教学实践提供一定的建议和启示。

一、文本结构的分析

1980年文本和1990年文本的主要框架一致，都由五部分组成。2000年文本在之前文本的基础上增加了“考核与评估”和“教学设备和设施”。之后，变“教学大纲”为“课程标准”，框架结构发生了变化，其中，“课程理念”部分的出现说明我国化学课程的设计从经验走向理性[3]。2003年文本包含了“前言”“课程目标”“内容标准”“实施建议”四部分，对课程结构进行了精简，但是内容更加丰富。2020年文本将之前版本的“前言”内容分成了“课程性质与基本理念”“课程结构”两部分，增加了“学业质量”。文本总体框架都包括课程目标(教学目的)、课程内容(教学内容)和实施建议(教学中应该注意的几个问题)三个部分，可见这三大板块是教学指导文本的重要内容。本文从这几个方面展开分析。

二、课程目标的分析

课程目标指的是课程本身要实现的具体目标，教学指导文件的“课程目标”或“教学目的和要求”表明了中学化学课程的培养期望。改革开放以来，目标经历了三个阶段，即1978年至2002年的双基阶段，2003年至2016年的三维目标阶段，及2017年以来的核心素养阶段。

“文革”结束之后，百废待兴。在1978年的化学教学大纲要求学生掌握基础理论和技能，了解化学的应用，能用辩证唯物主义观点认识一些简单的化学问题，从学科的视角阐述了对学生的培养期望。改革开放之后，随着国外教学理论和课程思想涌入，我们开始重视非智力因素的发展。从1986年开始，逐渐重视化学学科能力，也注重科学精神和学习兴趣的培养。1996年出台的化学教学大纲则分条目从基础知识和基础技能、情感态度、能力、价值观四个方面对学生提出要求，更加关注学生整体素质的发展。

1999年8月，我国全面启动了第八次基础教育课程改革。2001年全面启动新课程实验推广工作，加快构建符合素质教育要求的基础课程体系[4]。2003年文本从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观3个维度共12条目对学生提出更加具体详细和具有可操作性的目标，除基础知识和基本技能外，还需形成有关化学科学的基本观念，提出培养学生的科学探究能力、合作能力、信息素养、自主学习能力，发展学生的社会责任感、科学品质、可持续发展观念。三维目标实现了从学科本位向学生中心转变。

进入新的世纪，国际竞争愈发激烈。经济合作与发展组织提出了“核心素养”结构模型，确立面向知识经济的总体发展目标[5]。为了顺应国际教育改革趋势、提高我国人才质量，2014年3月教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，核心素养成为教育界共同关注的话题。2017年出台的化学课程标准中，明确提出了五大学科核心素养[6]。如果说三维目标是一种内容标准，那么核心素养则是一种成就标准，更加关注的是人的发展[7]。

本文将从广义上的知识、能力、情感三个维度进行比较，发现课程目标实现了从看重知识、走向能力而后关注人全面发展的深刻转变。

(一)课程目标“知识”维度

在知识方面都要求学生学习基础知识，了解化学的应用。随着课程目标不断变化，知识与技能方面出现了以下几点变化：第一，降低学生的学习要求，减轻学生的学习负担。从要求学生“‘牢固地、系统地’掌握化学基础知识和基本技能”到“‘比较系统地’掌握化学基础知识和化学基本技能”再到“使学生学习‘一些’化学基本概念和基本原理，学习‘几种’常见的元素和‘一些’重要的化合物的基础知识，学习‘一些’化学实验和化学计算的基本技能”，这些字眼的变化体现了对知识要求的降低。第二，对化学的认识更加聚焦于“物质”，更加体现了化学是一门研究“物质”的学科。从“双基”阶段列出学生所需要学习的知识，到“三维目标”阶段提出形成化学观念，至“核心素养”阶段从“物质”角度提出对学生知识方面的要求，从宏观和微观、变化和平衡来认识物质的性质和变化，更加符合学科特点及学生自身发展特点。

(二)课程目标“能力”维度

在能力方面大多要求学生具备实验能力、科学探究能力、解决问题能力、创新能力、学习能力。随着时代的发展，具有以下变化：第一，能力表征越来越具体。从一开始只是简单地要求学生应具备某种能力，到描述能力的具体要求，比如，从三维目标阶段的“认识科学探究的意义和基本过程，能进行简单的探究活动，增进对科学探究的体验”到核心素养阶段的更加详细具体的语言，课程目标的第四点虽没有出现“科学探究”这一字眼，却处处说的是科学探究。第二，要求学生应具备的能力越来越多。从要求学生具备观察能力、思维能力、实验能力、自学能力到要求学生还需要具备科学探究能力、创新精神、信息素养，再到要求学生还应具备证据推理能力、模型应用与建构能力。第三，对学生某一能力的要求越来越高。比如实验能力的要求，1980年文本、1990年文本均定位在“掌握化学实验技能”；2000年文本对实验能力没有具体的限定；2003年文本则要求学生获得基础的实验知识和技能、学会实验研究方法，和设计完成化学实验；2020年文本，则要求能够发现和提出有探究价值的化学问题、设计优化实验方案、完成实验操作等。即在“教学大纲”中仅是对“化学实验知识和技能”进行要求，而在“课程标准”中则对学生提出能设计实验等要求，能力要求进一步提高。

(三)课程目标“情感”维度

在情感方面不同阶段的文件有着一些相同的要求，如辩证唯物主义观、社会责任感、科学态度和科学品质、化学学习兴趣。但是随着时代的发展，对学生的具体要求不一样。第一，都要求学生要有辩证唯物主义观。在双基阶段，并没有阐述究竟是哪些辩证唯物主义观点。在三维目标阶段，则对辩证唯物主义观点进行阐述，这些观点包括“世界是物质的”“物质是变化的”等，到了核心素养阶段则提出进一步要求，除了科学的物质观，还应建立辩证唯物主义真理观。第二，都要求学生有社会责任感。随着时代的发展，对学生社会责任感的要求越来越高。从双基阶段仅仅是要求做到“关心”，到三维目标阶段要求“积极关注”“赞赏”，形成“可持续发展思想”，到核心素养阶段还要求有“绿色化学观念”“积极参与决策”。第三，要求培养学生的科学态度和科学品质。在双基阶段没有具体阐述究竟应培养何种科学态度，在三维目标和核心素养阶段就直接提出要培养的科学精神，如应“敢于质疑、勇于创新”。第四，大部分文件还注重培养学生的化学学习兴趣，并随着时代的发展，对兴趣目标的阐述也更加具体。

三、课程内容分析

在高中化学教学内容的选取上，基本可以分为化学基本概念和原理、无机元素及化合物、有机化合物、物质结构与性质四大部分，各个版本均有涉及。“化学基本概念和原理”基本包括“物质的量”“化学反应与能量”“氧化还原反应”“电化学”“化学反应的方向和限度”“水溶液中的离子反应与平衡”“胶体”；“无机元素及化合物”基本包括“金属元素及化合物”“无机非金属及化合物”；“有机化合物”基本包括“有机化合物的基本概念和原理”“烃”“烃的衍生物”“糖类、氨基酸和蛋白质及高分子化合物”；“物质结构与性质”基本包括“原子结构与元素周期”“微粒间的相互作用与物质的性质”。

随着时代的发展，内容的选取有以下特点：第一，内容的重要部分在发生变化。一些知识变得越来越重要，知识点增加，如“化学反应与能量”“化学反应的方向和限度”“物质结构与性质”等。而另一些知识的要求则降低，如“氧化还原反应”“胶体”“常见无机物”等。此外，还有一些知识不再提及，如曾经需要学习的“电离度”。第二，内容的选取更加重视研究方法和化学观念。比如在学习化学反应速率时，在2003年文本和2020年文本要学习定量研究方法。2020年文本还强调“学习运用变量控制方法研究化学反应”；化学观念方面，如学习强弱电解质时，2003年文本要求“了解酸碱电离理论”，而2020年文本则进一步要求学生建立微粒观、变化观等。第三，内容的选取更加重视学生的发展，让学生体会化学的重要性，更加重视学习的系统性和结构性。比如2020年文本在必修阶段要求学生“知道有机化合物之间在一定条件下是可以转化的”，学生认识了有机化合物之间的转化，可以构建出一个比较系统的有机化合物学习框架。第四，内容更加丰富。所选择的学习内容更加具有时代性，更加重视化学的实际应用，重视培养学生的社会责任感，能让学生学以致用。

除此之外，中学化学课程内容的组织形式随着时代的发展而变化。由以往的知识点到知识面，以至立体有机的知识体系，逐渐呈现螺旋上升的状态[8]。具体来说，内容的呈现由罗列知识点到给出每一学习内容的具体标准和教学素材，越来越具体和细致，让教学更有操作性。2020年文本增加了学业要求描述，让教师更容易进行教学评价，更能评估学生的发展情况。当前设置的必修课程、选择性必修课程及选修课程，彰显了化学课程的基础性和选择性。既体现了同一内容不同水平的进阶，又关注到学生的个人兴趣和需要。

四、实验内容的分析

由于化学实验在整个课程体系中举足轻重，本文将其作为独立的模块进行分析。我们发现，教学指导文件中总有一部分专门介绍实验，但在不同版本呈现方式有所不同。第一，在课程标准中，实验作为内容标准的一部分，凸显了实验的重要性；第二，在课程标准中，在教学内容的建议中提出实验建议，体现了实验在教学中的重要性；第三，2003年文本里淡化实验界限，为教学提供更大的自主性；第四，教学指导文件规定必做实验，保证学生动手实验的机会。

随着时代的发展，实验的划分大致经历了必做选做不分→分为必做选做→建议实验→分为必做实验、建议实验这一过程。在2003年和2020年的文件中，不再出现选做实验。前者实验广泛分布在各个模块的“活动与探究建议”，有多种实验类型，比如设计实验、对比实验、观察实验等，承载了不同的教学功能，后者实验广泛分布在各个模块的“学习活动建议”的“实验及探究活动”中，并无指明实验类型，教师可自行安排，给了教师和学生更多的学习空间[9]。

对必做实验进行分析，发现一些实验的内容和地位发生了变化，主要的变化情况有三种。第一，选做实验与必做实验相互转换。比如在1980年文本中“测定阿伏伽德罗常数”是必做实验，但2000年文本中为选做实验。1990年文本中“乙酸乙酯的制取”是选做实验，但在2000年文本和2020年文本中为必做实验。第二，同一实验的具体要求发生变化。如“化学反应速度与化学平衡”的相关实验要求，从“化学反应速度与化学平衡”到“浓度、温度、催化剂对化学反应速率的影响”“浓度、温度对化学平衡的影响”，再到“化学反应速率的影响因素”“探究影响化学平衡移动的因素”，要求越来越具体，体现了科学探究能力的重要性。第三，某些实验不再是必做实验。如1980年文本和1990年文本中都出现了“铝和氢氧化铝的化学性质”等实验，但此后的文件中不再出现。出现这些变化的关键原因在于教学内容的调整，从学科转向学生，强调学生的自主性、主动性和创造性的培养。

五、实施建议的分析

课程实施建议方面，教学大纲体现在“教学中应该注意的几个问题”，而课程标准则设置“实施建议”部分，对教学、评价、教科书编写、课程资源开发与利用等方面提出更加细致的建议。

(一)教学实施建议

不同年代的教学实施建议大致可以为实验、教学内容、教学方法、学生发展四个方面，具体情况如下。第一，实验教学方面。化学是一门以实验为基础的学科，各版本文件都明确强调实验教学。2003年文本指出要发挥实验的教育功能，2020年文本更是强调要充分认识实验的独特价值，要精心设计探究活动。第二，教学内容方面，从“知识中心”向“学生中心”转变。“双基”阶段的教学大纲大多都强调知识方面的教学建议，建议学习哪些具体的知识。当然，也强调要组织好课外活动或者研究性课题的教学。随着时代的发展，教学内容的选择应当贴近学生的生活，联系社会实际，重视学科间联系，发展学生素养。第三，教学方法方面，从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变。在双基阶段提出要“优化教学过程”“加强直观教学”，帮助学生更好地理解教学内容、提高教学效果。而在三维目标阶段，鼓励教师合理选择教学策略和教学方式，“在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力”。在“核心素养”阶段建议教师促进学习方式转变，要创设真实问题情境，提倡“教、学、评”一体化。第四，学生发展方面，随着时代的发展，越来越重视学生除了知识与技能外其他方面的发展，重视培养学生的道德素养、创新精神、探究能力、科学素养和学科核心素养，需要培养和发展的素养越来越全面，越来越重视学生的全面发展。除了上述几个方面，2020年文本还在教师发展方面给予了建议。

(二)评价实施建议

教学评价是教育教学关键一环，各个时期的教学指导文件都给提出了评价实施建议。其中，2020年文本中还给出了学业水平考试命题建议，这是之前版本的文件所没有的。从评价目标而言，评价目标与课程目标相符。如双基阶段对应的就是评估知识与技能的掌握情况，又如2020年文本中评价学生核心素养的形成情况，提倡“教、学、评”三项活动的内在一致性。从评价原则而言，在评价时都应以教育大纲或者课程标准为依据。从评价方式而言，越来越强调多种方式的结合，提倡过程性评价与结果性评价相结合，对学生的评价更加全面、科学；在评价实施上，都强调了教师评价的主体性。但是越来越强调多方参与，如学生、同伴、家长也应纳入评价主体。值得一提的是，2003年文本提出了学分管理，2020年文本鼓励教师探索合理的评价方案。

(三)教材编写建议

从2003年开始，课程标准给出了教材编写建议。在教材内容的选取上，都提倡所选择的内容应当具有时代性、科技性，2020文件还重视化学核心观念、人文性，重视实验探究与实践活动。在教材内容的组织和呈现方面，提出了更多的建议。2003年提法比较简单，建议处理好模块间关系和内容组织应有利于科学探究活动展开。而2020年文本则重视组织的结构化、教学性，注重从学生的认知发展来组织编排，关注教材助读系统、情景、活动和问题解决的设计，重视学生的学习方式。在习题方面，“三维目标”阶段的课程标准提出习题类型要多样化，增加开放题和实践题的比例，让学生灵活运用知识，多角度、全面地认识所学内容。而“核心素养”阶段着重提出要创新习题设计，培养学生的发散思维和创新精神。值得一提的是，2003年文本主要是从教师角度提出建议，而2020年文本则是基于原则、信息技术、外观、辅助材料等视角。

(四)课程资源的开发和利用建议

同样从2003年开始，课程标准给出了课程资源的开发和利用建议，主要是实验室、信息技术、校内外资源、文本材料四个方面。在实验室建设方面，都强调了这项工作的重要性，2020年文本还提到要建设化学学科专用教室。在信息技术方面、校内外资源方面，随着时代的发展，提出不仅要利用，还应该能够“开发”这些资源。在文本材料方面，不仅是编写教材的配套用书，还要能开发相关文本资源。在2020年文本里，还指出教师要多与其他教师沟通交流，建立教学资源学习平台。可以看出，建议越来越具体，要求也越来越高，这就要求教师要积极提高自己的专业素养，才能适应时代的需要。

六、研究启示及展望

改革开放以来，我国化学教学指导文件发生了巨大的变化。在课程目标方面，中学化学课程对学生的培养经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变迁，对学生的知识性要求降低，更加重视学生的全面发展；课程内容方面，选取素材有所增减，侧重点发生变化，越来越重视发展学生的化学观念、科学素养、社会责任感。在组织形式上，由罗列知识点到给出每一学习内容的具体标准和教学素材，逐渐打破纯粹的“以知识为中心”；实验方面，越来越重视实验的育人作用；课程实施建议方面，建议越来越全方面，越来越详细。以历史和发展的眼光来看待当下，我们应该做到以下几个方面。

第一，教师应当转变教学观念，从重视“学科知识”到关注“学生发展”。化学教育目标的迭代嬗变，教师的教育观念也应该转变，由任务取向、应对考试转向学生的差异发展、可持续发展[10]。如今不仅仅是要求学生掌握知识和技能，更应该是以化学知识为载体，让学生形成良好的个性化化学认知体系，培养其学科核心素养，把握化学之于人类文明的价值[11]。因此，具体知识点并不是最重要的，重要的是发掘知识背后的学科思想、方法，让学生感受化学研究方法，形成化学观念，增强学生学习的系统性和结构性，从而促进学生的可持续发展，培养终身学习的新时代公民。

第二，应将实验教学落到实处，关注实验独特的价值和功能。由于客观条件和主观因素，实验教学存在严重的问题。在教学中应当让学生完成必做实验，多做选做实验。了解实验的原理和方法，培养学生的实验设计能力，引导学生自主探究，逐步让学生能够设计实验、完成实验、反思总结和完善实验，从而水到渠成地形成实践能力和创新精神。为此，教师要充分利用校内外的社会资源、自然资源、生活资源，尤其关注信息技术在教材开发和资源建设中的重要作用。教师还要形成一定规模的专业团体，共建共享，切磋琢磨，为学生提供有趣有料的实验环境。

第三，积极构建“教学评一体化”完善的评价体系。评价体系应当是以学生为中心，围绕核心素养来展开。评价要结合纸笔测试、实验操作和建立学习档案等多种方式，也可借助信息技术，做到既有过程性评价，又有结果性评价。教师作为主要评价人员，平时应当多记录学生的表现性行为。家长、同伴、学生本人也应积极参与到评价中，全方位多维度进行公允的判断，发扬评级的激励功能。一言以蔽之，观念、行为、评价大概构成了教育教学的核心关键词。▲