“会思考的手和能动手的脑”：价值追问、内涵诠解和实现进路

张 健

（滁州职业技术学院 职教研究所，安徽 滁州 239000）

承百年之流，会当今之变，黄炎培的职业教育思想穿越百年历史，依然如恒星北辰般在教育时空熠熠生辉。作为这一流脉的实体承载，黄炎培于1918年创办的中华职业学校历经百年传承，如今已成为我国第一所公办职业本科学校——南京工业职业技术大学。黄炎培“敬业乐群”的校训；“使无业者有业，使有业者乐业”的愿景；“手脑并用，双手万能”的职教理念；“责在人先，利居众后”的品格思想；“理实一体，做学合一”的教学原则，“理必求真、事必求是、言必守信、行必踏实”的德育宗旨等，构成了较为完整的职业教育思想理论体系。且这些创生理论百年迭代之下依然被遵从践行、延嗣不绝，彰显了强大的契合教育规律的逻辑属性和先进品格。本文将对基于“手脑并用，双手万能”职教理念延传而生成的“会思考的手和能动手的脑”进行阐释和解读，以期深化对这一概念的认识，并以之指导职业教育的创新实践。

一、“会思考的手和能动手的脑”价值追问

（一）职业教育应然的目标定位

新近出现的“会思考的手和能动手的脑”的概念，是对职业教育应然的培养目标通俗而又包孕哲理的深刻界定。职业教育的培养目标确立是一个不断追问的历程。1995年8月，国家教委在北京召开全国高等职业技术教育研讨会，会上首提“高层次实用人才”。1999年底教育部召开的第一次全国高职高专教学工作会议上将此重新界定为“高等技术应用性专门人才”。《2003—2007年教育振兴行动计划》提出了“高素质的技能型人才特别是高技能人才”。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》强调培养“高技能专门人才”。2011年教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》提出“高端技能型专门人才”。2012年7月《国家教育事业发展第“十二五”规划》又将其界定为“发展型、复合型、创新型的技术技能人才”。2020年，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，提出要培养“高质量技术技能人才”。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“建设技能型社会、弘扬工匠精神，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”。这是国家政策层面对职业教育培养目标的探索。

另一方面，职教理论研究者和实践者的探索创新也从未消歇。“会思考的手”就是近年来提出的一个概念，它或许源于亚当·斯密的“看不见的手”，或是受到了这一概念的原型启发。笔者就概念间逻辑关系的互回性和对当性加上了“能动手的脑”，形成了“会思考的手和能动手的脑”这一独到的特色化目标定位表述。从哲学角度看，这一定位表述深入思考职业教育手和脑核心承载要素和相互关系，二者的结合别出心裁、熔铸创新，手是会思考的手，脑是能动手的脑，关系在新异组合中蕴含深刻，功能在彼此链接中显出奇异。从特色角度看，将目标定位替换成“会思考的手和能动手的脑”予以诠解，更加通俗化和形象化，它锁定“知行合一”所依赖的“手脑并用”最为关键的两大涉身要素。这种比喻化的诠解，是人才培养目标类型化的创新表达，是二者内在关系的逻辑揭示，也是实现人才培养目标的两个基本点。从功能角度看，“会思考的手和能动手的脑”是技术技能人才培养的很高境界，它要求在手的技能和在脑的思想要一体共在、同频共振，达及手脑并用、融合共生的境界。这既是人的全面发展的理想状态，又与国家政策层面各个阶段的人才培养目标定位并行不悖、相互契合，同时又富有观念创新和发人深思的逻辑力量。

（二）“手脑并用，双手万能”新时代的发展

“手脑并用，双手万能”是对我国“知行合一”文化传统的继承。我国教育历来就有“知行合一”的优良传统。孔子提出“学—思—习—行”；荀子提出“闻—见—知—行”及“亲—闻—说—行”；王充主张“任耳目—开心意—引效验”；朱熹认为“学思相资，知行相须”；王阳明称“知是行之始，行是知之成”；颜习斋道“读得书来，口会说，笔会做，都不济事，须是身上行出，才算学问”；孙中山也说“以行而求知，因知以进行”。这些思想滋溉泽被了黄炎培先生，可以说，他百年之前提出的“手脑并用，双手万能”理念就是传承知行合一思想的产物。其可贵意涵在于：一是职业教育要培养学生“万能”的手，释放人的无限创造性，让双手掌握和主宰自己的命运。二是以“手脑并用”的培养，使人的手脑均衡发展。著名教育家陶行知先生强调：人生两个宝，双手与大脑。大脑代表人的思维和想法，双手代表人的行动和技能，只有坚持“手脑并用”，才能更好地做每一件事情。时至今日，“会思考的手和能动手的脑”又是对“手脑并用，双手万能”的延传与发展。可以说，它从逻辑关系和哲学辩证的角度将与文化传统适配的职业教育理念提升到了新的高度。

（三）与职业教育的工匠精神相吻合无二

手的技能操作训练和脑的思维能力开发是职业教育的根本任务。2400多年前的班墨文化，是中华民族技术文化的根基、根脉、根源，也是我们足以雄视世界的职业教育文化自信的根据。墨子的“匠魂”、鲁班的“匠心”、庖丁的“匠技”、大禹的“匠智”传承到黄炎培那里衍生成了“手脑并用，双手万能”的思想，至今又形成了新时代“三精神”（劳模精神、劳动精神、工匠精神），为职业教育的发展和人才培养注入了正能量。其中，工匠精神是一种职业精神，它是职业道德、职业能力、职业品质的体现，是从业者的一种职业价值取向和行为表现，也是高素质技术技能人才应当具备的核心品质，其基本内涵包括敬业、精益、专注、创新等方面。工匠是从事器物制作的人，工匠们喜欢不断雕琢自己的产品，不断改善自己的工艺，同时对匠思、匠智、匠心也有很高要求，追求完美和极致，对精品有着执着的追求和创新。基于类型教育而创生的“会思考的手和能动手的脑”新概念，同样是对工匠精神内涵的具体化和诠解，它要求职业教育训练一双“会思考的手”，塑造一个“能动手的脑”，这是职业教育最笃实的目标诉求，也是工匠精神的灵魂。高素质的复合型技术技能人才必须是既会动手，又能思考；既拥有一双灵巧的手，又拥有一个会思考的脑的人。这样的人才是拥有匠能、匠技，又拥有匠心、匠智的人，是职业教育真正追求并倾力打造的应然的本真的人才。

（四）更有利于学生高质量的就业与发展

美国社会学家安德鲁·阿伯特（Andrew Abbott）在《职业系统：论专业技能的劳动分工》中提出：“一个职业要在职业系统内存活，就离不开一定程度的抽象知识，而抽象程度又是随着时间和地点变化的。”［1］这里提及的“抽象知识”的概念，就是指技术技能人才的知识结构必须要有知识加盟、思考在场。在阿伯特看来，抽象知识的创新创造能力较强，越是具有抽象知识的职业，越具有强竞争力和管辖权，反之则容易在竞争中被淘汰。而就业现实告诉我们，单纯的技能性职业和体力劳动型职业具有很强的可替代性，尤其是随着人工智能时代的来临，最担心失业的就是依靠体力优势的技能工人。因此，职业教育必须增加“意义赋值”，即增加专业知识和技能的意义性，发现学生的天赋才能和职业志趣，提升学生的就业内驱力和思考力［2］，使他们获得适应中高端岗位的能力和更高的收入，增强获得感、尊严感和幸福感。

二、“会思考的手和能动手的脑”理论机理

（一）在场理论

“场”指生命主体活动的场域或存在的空间与环境。“在场”是现象学大师胡塞尔提出的一个概念，他的理论核心强调，要回到事物本身，专注在直观中出场的事物本来的样子。具体而言，“在场”的本义应为“亲身在事情发生、进行的场所”，或者说在场就是指某种事物存在于当下、现场。在场是一种卷入，一种亲临，一种融进和沁入。在场是直接呈现在面前的事物，是“面向事物本身”，是经验的直接性和敞开性［3］。在场就是主体与对象在此在活动中的共在。从在场的分类看，可以分为“想象性在场”（彼在）、“真实性在场”（此在）和“一致性在场”（共在）。想象性在场是思的在场和脑的在场，是语言在场、意义在场、精神在场，它可以通过想象在直观中再现一个其本身并不在场的对象，通过想象让不在场关联在场［4］。真实性在场是手的在场、做的在场、行动的在场，它是涉身性的此在的现场。职业教育是赋能为本的教育，而能力的养成和习得绝不能脱离真实的在场。如杜威所说：“我们从来没有直接地进行教育，而是通过环境间接地进行。”就是说，职业教育的在场必须具有真实性、直接性和敞开性。它是真实性在场、实践性在场、涉身性在场，是主体与事物或对象直接发生关联和交互作用的场域。一致性在场是思行合一、手脑并用的在场，是“思考的手”和“动手的脑”和谐共生的在场。职业教育不能将两种在场作对立性的严格区隔和裂解。事实上，脑与手、思维和实践、知识与技能是内在统一的。硬性地、人为地将职业教育规定在真实在场而排斥想象在场、意义在场，是在给职业教育“挖坑”和“筑墙”，是错误的。而只讲想象在场、知识在场和意义在场更是逸出了职业教育的“正道”，而误入了学科教育的“旁门”。职业教育是跨界教育，界就是不同场域，跨界其实就是跨不同场域，形成场域融合。我们现在提心智技能、讲知行合一，就是要做两种在场的融合工作，回归职业教育的“双场融合”的本然状态。换言之，只有思维支撑的实践、融合知识于思考的技能，才是高技能人才应然的智慧技能和本真的知能建构。离开这种一致性在场的融合进行无思的做或纯思的想，都是对“会思考的手和能动手的脑”形而上学的割裂和职业教育去场化的异化。

（二）整合理论

整合是一个合成词。“整”是整理、规整、统整之意，“合”是合并、融合、联合、组合之意。它们是整与合的统一。整是手段，合是目标；整是前提，合是结果；整是基础，合是基础之上的建构。综而述之，整合理论是富有哲学意蕴的理论。它是基于哲学的事物普遍联系原理和系统化的存在方式而生成的一种理论。崔景贵教授认为“整合的词义通常表示整体、综合、渗透、重组、互补、凝聚等意思，其主要意涵体现在整体协调，渗透融合”［5］。笔者认为，整合就是事物的统整、融合与浑成。“会思考的手和能动手的脑”这一职业教育特定的目标指谓就是整合的产物，或者说其背后的理论机理就是整合。它传承黄炎培的“手脑并用，双手万能”理念，汇聚其变、凝练嬗变发展为当下的这一创新理念。其整合的内在层次包含“基础—功能—教学”三层意涵。首先，最基础的是承载人体器官手和脑的整合；其次，是功能派生上的做与思、技能与智慧的整合；最后是拓展、辐射、迁移到课程与教学层面的工学结合、知行合一、理实一体、学中做做中学的整合，最后形成了一个由诸多因子、要素、组份整合而成的立体化的结构场，一个基础承载、要素协同、功能各异、方法嵌入的协同育人的整合场。可以说，这一理论是与职业教育特色吻合、类型适配、方法自洽的职业教育最根本的上位理论。

三、“会思考的手和能动手的脑”内涵诠解

（一）“会思考的手和能动手的脑”关系诠解

“会思考的手和能动手的脑”是历史传承和当前实践结合的发展创新。联系黄炎培提出的“手脑并用，双手万能”职教理念，我们不难发现它们之间有着传承性的内在逻辑关系。一是递进关系。“会思考的手”，将本不具有思考功能的手赋予思考的属性，这是一种内在有机融合的表述，是“手脑并用”理念“并”到什么程度或境界的描述，比之光要求“并用”，显然有所推进和发展，二者之间存在着一种内在演进或递进关系。这样的手就不单再是操作的手，而是智能的手和智慧的手，能工巧匠的手。此刻的脑也不再是仅强调功能属性的脑，而是与动手紧密结合的脑。二是传承关系。“手脑并用，双手万能”与“会思考的手和能动手的脑”之间显然具有传承发展关系。后者是由前者传承发展而来，或者说，前者是由“知行合一”传统文化的“源”衍生出来的“流”，而后者则是这个“流”再次奔涌带来的创新流变，亦可以看成是新时代对“手脑并用，双手万能”的迭代发展和嬗变推进。三是并列关系。当先在的“手脑并用，双手万能”被发展成“会思考的手和能动手的脑”，并不代表后者可以取代前者。后者以自身独到创新的内涵取得了与前者并存的资格与地位，并丰富和发展了前者，形成了与之互补共在的并列关系。

（二）“会思考的手和能动手的脑”的内涵诠解

1.“会思考的手”

1914年英国学者里格出版了《会思考的手》，认为通过实践教育可以使孩子们的手“会思考”，从而促进孩子们的全面发展，并培养学生的实践操作能力和创新精神。这是“会思考的手”概念的滥觞，无论对普通教育还是职业教育都具有极大的创新启迪和实践指导价值。人是意义存在，也是体验存在，意义存在要求会思考，体验存在要求会做事。“会思考的手”讲的正是二者的统一。从学校教育角度看，德国著名教育理论家和改革家凯兴斯泰纳强调：“独立思考仍然是劳作学校根本的标志。”美国职业教育传统课程模式奠基人普洛瑟也说：“职业教育应当对学生的工作思维和操作技能进行反复训练，直到形成就业所需的品质。”［6］这些论述均与“会思考的手”高度相关，因而有必要从多方面对“会思考的手”这一概念的逻辑关系和内涵予以诠解。

第一，从手和脑的起源关系追溯，二者的结合是人类与生俱来的一种关系至密的存在或状态。在原始人类那里，当人的前肢被解放出来成为手，手的任务日益复杂，会做的事越来越多，脑也就渐渐发达起来，人也就成了会思考的动物。就是说，人的大脑、思维、认知是通过手的做而进化、完善、发达起来的。在这个意义上，正是“做”成就了人的思维器官——脑的发达，奠定了人的认识的生理学基础，也成就了人之为人的最根本依据。从发生学上溯源可知，手脑共生、手脑并用是人与生俱在的生命禀赋。

第二，它是对“手脑并用，双手万能”的传承超越。“手脑并用”是前提性的或手段性的存在，正是在手脑并用的长期训练和职业实践过程中，才成就了手的会做和手的思考，这是手脑并用达及的理想之境，或者说人才培养想要追求的应然效果。它是传承中的发扬，守正中的创新和超越。“双手万能”不是想做什么就做什么的那种万能，离开了思考人类都不知道想做什么、能做什么，恐怕只能成为流水线上的机械手，又遑论万能。万能的双手必须叠加脑的思考和机能，才能使手变成思考的手、智慧的手乃至万能的手。

第三，它是对职业教育人才培养目标的一种形象描述或界定。有研究者认为，“会思考的手”蕴含三层精神内涵：一是学以致用的实践精神，二是勇于超越的创新精神，三是精益求精的极致精神。手本身并不具有思考的属性和功能，但手是由具有思考能力的人指挥和操控的，这就使二者的统一成为可能，所以黄炎培要求要手会做、脑会思的“手脑并用”。但事实并非尽如人意，现实中手脑分离、知行不一的“两张皮”问题依然非常严重，表现在两方面：一是只会思考、不会动手，这样的人也许可以成为研究型人才、学术精英，但这绝非作为职业教育的使命；二是只会动手、不会思考，沦为流水线上的“机械手”，或任人摆布操弄的“提线木偶”。所以职业教育培养的人才必须要手是“会思考的手”，脑是“能动手的脑”，让有技能的人有知识、有智慧，有知识、有思考的人有技术，这是职业教育人才培养的整合之境，人的全面发展的融合之境。

2.“能动手的脑”

“能动手的脑”是指与动手相伴生或在动手过程中脑的运动和思考。“能动手的脑”与“会思考的手”多有类同，它们都强调手脑并用、手脑结合，但侧重点不同。一是按照词语构成的限制关系看，二者都是偏正关系词组。“会思考的手”，思考是偏，手是正，重心在手；而“能动手的脑”，动手是偏，脑是正，重心在脑。二是思考的内在属性不同。“会思考的手”的思考，其外延是更为宽泛、相容性更强的思考，作为对手的加持思考，它既可以是技术性思考、职业性思考，也可以是更为广泛的包含学科知识和理论支撑的思考，如基础性思考、伦理性思考、文化性思考等。而“能动手的脑”，这个“脑”所指的或运用的思考是被限制在“动手”的语境或意境之下的，这就意味着其思考的内涵是与纯学术研究的脑的思考是不一样的。换言之，它不能是脱离手而存在的学科教育的理论纯思，它的思考一定是与手的操作、与人的技术技能的实践联系在一起的，是技术思维或操作思维品质专业化的思考。三是思考所依凭的知识特点不同。与“会思考的手”所凭借的理论知识、文化知识和基础知识相比，“能动手的脑”所凭借的一定是技术知识、储备的经验知识，积淀的默会、程序性知识，它们的知识类别和底蕴是不一样的。

四、“会思考的手和能动手的脑”的养成实现路径

职业教育的职能就是要培养学生“会思考的手和能动手的脑”，这是职业教育高质量发展的根本所在、特色所系、本质所属。而且其培养路径和切入点也是简单明晰的，就是要培养学生动手的操作技能和动脑的思维能力。必须指出的是，这样的切分只是为讨论的方便和行文逻辑的清晰，其实际培养过程和方式绝不是可以剥离和割裂的，而是遵循职业教育跨界整合规律交融互渗的，是在真实场域和情境中躬行践履的，其方法也应是能体现融合本质的知行合一法、理实贯通法、学做一体法等。职业教育必须把手脑心和做学教充分整合起来，做到手脑和谐、得心应手，才能保证和实现质量在场、赋能在场、创造在场。

（一）培养学生“万能”的手

这里的“万能”是借黄炎培“双手万能”的概念，表达手的技能达及的理想高端的境界。职业教育是能力本位教育，这里的能力是通过手的制造制作活动彰显出来的致用能创的本领和技能，其培养应从以下几方面着手。

1.融入真实场境的职技培养

这里的场指“场域”，境指“情境”，是借指职业教育能力培养发生的特定时空，依凭的真实场境。在场理论认为，职业教育培养技术技能人才必须真实性在场，强调主体与对象的亲临、卷入和融进，即场境活动中的共在。其所以然者是因为人的操作技能培养是真实性场域中通过真做实干练就的，而非“想象性在场”——思的在场和脑的在场所能奏效。所以徐平利教授指出：“职业教育已经越来越深入地走进‘场景时代’，我们必须进行‘场景教学’变革。”［7］这样的变革，其一，必须恪守能力生成的场境规则，重视真实场境的创生和营造，让学生真实卷入地学，让手在场、做在场、行动在场，这样才能在真实的职场环境下学习历练、谋得技能；其二，真实性实践在场、涉身在场并不排斥（事实上也无法排斥）想象性在场，即思的在场和脑的在场要一致性同在。这样才能培养学生“会思考的手和能动手的脑”，在赋能培养的同时还能赋意、赋思、赋智。

2.遵从成长规律的进阶培养

任何教育都必须遵从人才成长规律，其价值效用恰如韩非子所说：“循天，则用力寡而功立。”职业教育人才成长的规律是德雷福斯概括的“新手—高级新手—胜任者—精通者—专家”成长模型。这一模型将技术技能人才成长划分为五个阶段，体现了技术技能人才成长由量变而部分质变的演进提升路径和轨迹，其中每一进阶层级的身份嬗变都标志着人才成长所达及的不同规格、层次和质量水平。基于这一模型，湖南农业大学周明星教授更是将这一成长过程和规律变造概括成“新手—熟手—能手—高手—旗手”五个发展和成长阶段［8］，与我们所提的培养人的“会思考的手和能动手的脑”的定位目标，似乎更为贴近和吻合。这一成长过程和规律表明，技术技能人才培养必须要遵循这一支配性逻辑进行渐进式培养。每一阶段不可跳跃，但视学习主体努力程度和教师教学质量的高下，时间上富有伸缩弹性和调控余地。它启示我们，对不同学段或不同层级的技能人才的培养应制定不同的培养策略，提供不同的培养方案，采用不同的适配方式予以培养，遵循“会做—熟做—巧做”的逻辑进路培养学生“万能”的手，并注意不同层级的技术技能人才和处于不同成长阶段的技术技能人才的衔接贯通，真正使人才培养在逐级进阶的发展中成长为高端出彩的能工巧匠、大国工匠。

3.基于足量训练的熟巧培养

德国著名心理学家赫尔曼·艾宾浩斯的过度学习理论认为，一个人要掌握所学的知识，一定要经常提醒自己通过反复练习，才能得到巩固。知识尚且如此，技能更为甚之。因为知识可以是学出来的，而技能必须是练出来的、做出来的，而且讲究熟能生巧、巧而入道。世界上最顶级的运动员多有自觉加练的事迹报道，说明培养学生“万能的手”是需要“过度”训练和充分足量的实训历练磨合、躬行践履，才能达臻手脑和谐、得心应手的精湛之境。正如古人强调“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”（刘勰）。日本小野二郎也说：“你必须穷尽一生磨练技能，这就是成功的秘诀，也是让人敬重的关键。”［9］如蛟龙号载人潜水器首席装配钳工技师、中船重工大国工匠顾秋亮，他一把锉刀一锉就是40年，通过一遍遍地锉钢板，一遍遍地琢磨，人工操作精度达到了“丝”级。这就是足量训练成就的“会思考的手”。反之，如果练得不到位、不充分，没有达到质变门槛，就会发展停滞、能力定格，充其量就是一个内卷的对象和职业的“菜鸟”，更遑论成为“万能”的手。

4.创新教法变革的适切培养

教法变革是“三教”改革的核心意涵之一，培养学生“会思考的手”的最适切的方法是“做中学、学中做”的应然模式。做中学是与做结合的学（思考），学中做是与学（思考）结合的做，它们是“手脑并用”“知行合一”的。这样的方法与职业教育的人才培养目标同向同行、吻合无间，是一种最适合的优教方法。换言之，这种教法通过“做”培养学生灵巧的手，通过“学”培养学生的思维能力，尤其是两相结合，思（学）中做、做中思（学），“思”助力支撑“做”，“做”负载成就“思”，相得益彰，使塑造一双会“思考的手”，争做一个有才能的人的培养目标成为现实。

（二）培养学生善思的脑

脑是思考的器官和载体，其功能是“心之官则思”。思考是人的本质特征，是通过人的思维能力彰显的，所以培养人的善思的脑，就是要培养人的具有善思品质的思维能力。人能于思考是禀赋，而善于思考则是后天开发和培养的结果。职业教育不仅要培养学生外显的动手能力，还要培养其内隐的思维能力，实现手脑的平衡培养、和谐并用。开发和培养学生善思的脑一定要找准既彰显“能动手的脑”特色属性，同时又具有善思品质的思维能力的切入点。

1.与技术实践相结合的技术技能思维

“能动手的脑”是与动手相伴生的思考，是技术思考，它不是脱离手的学科教育的理论纯思，而是与手的操作、与人的技术技能的实践联系在一起的。这就要求培养学生善思的脑时一定要与技术实践相结合，培养学生的技术技能思维。一是要有技术技能思维的整体培养观。技术技能思维是对特定领域的活动、方法、流程、程序或技巧等的内在运思过程。新加坡2007年的课改认为，技术素养包含“技术实践、技术知识和技术的本质”三个方面，分别对应“知道如何做”“知其然”和“知其所以然”三个层次。技术技能思维的养成应当把此三者作为一个整体进行多维建构，才能培养出学生万能的手和善思的脑。二是要重视学生直觉经验思维培养。与理性思维间接性、抽象性、深刻性不同的是，直觉经验思维是凭借经验直接领悟事物本质的一种思维形式，具有迅捷性、直接性和本能意识性的特征。著名文化学者王蒙指出：“悟性指的是一种学习、理解、明白的能力，而悟性的对象表现为一种不言之教，一种隐藏在现象里面的深层的规律，一种既非逻辑推衍，也非实验证明的概念、要领、经验。”［10］如高级修理工仅凭声音异响就能判断故障，顶级品酒师只需品一口就知道酒的纯度、酿造工艺、贮存时间、勾调技术等。职业教育必须培养学生这种基于隐性知识和经验的意会、感悟进而把握事物的经验思维，培养学生建构生成符合职业教育特色的致能性思维，养成和达臻“熟”（实践得多）、“巧”（智慧的高）、“神”（道行的“深”）的境界。

2.与解决问题相结合的致用性思维

“问题就是以我们原有的知识、经验不能解释、理解和说明的现象，因而问题也就是思想的资源，我们思想的推动力，也就是我们心灵的财富。”［11］问题是致思动力学的一个概念。人是惰性的动物，无论是动手还是动脑，如果没有方法、手段或机制驱动它、激活它，人的思维的开关就会处在关闭状态，训练“能动手的脑”就会沦为空想。所以培养学生善思的脑，一是必须善于提炼或设计职业实践中的问题。问题是培养思维能力的抓手和载体，教师要善于通过问题预热，引起学生解决问题的兴趣，让他们的思维进入求解的激活状态、寻根究底的追问情境，这时思维训练的“闸门”就被开启。二是设置真实的问题情境历练思维。如当汽车维修出现发动机异响异味、方向盘震颤、刹车失灵等问题时，应该让学生思考追问：为什么会发生，是哪里出现了故障，为什么没有发现，为什么会造成这样的问题，如何预防这样的问题发生等等。这样系列的思考追问有助于学生学会思考问题，形成问题思维统领下的意识和习惯，养成自身良好的技术思维。

3.与技术更新迭代相结合的创新性思维

创新思维是“能动手的脑”的高端品质，也是具有创生属性的高阶思维。美国著名经济学家、复杂科学奠基人布莱恩·阿瑟说过：“在真实世界中，技术是高度可重构的，它们是流动的大学，永远不会静止，永远不会完结，永远不会完美。”［12］技术技能是一个动态的、没有最好、只有更好的不断创新过程。从我国工业化进程看：第一阶段主要是加工制造业，为“中国制造”；第二阶段主要是先进制造业，叫“中国智造”［13］。显然这个阶段更需要智慧砥砺和创新赋能。加之，人人出彩的发展需要等，都要求职业教育必须培养学生的创新思维。培养学生的创新思维，一是理念上要从去思维化的单纯的技能和知识传授转移到培养学生的创新能力、创新精神和创新思维的轨道上来；二是校企合作要围绕产业关键技术、中小微企业技术创新、产品升级和企业实际遇到的技术难题，驱动人才创新培养，并在过程中把学生培养成具有创造性解决实践中技术问题能力的应用型创新人才；三是引导学生参与教师横向科研项目，或吸纳学生加入企业技改创新团队，推动项目实践创新育人。有学者对55位大国工匠进行研究，其结果显示，他们通过大量的实践操作积累下来一种各自不同的创新思维方式，这种思维方式能够帮助解决具体工作任务中遇到的复杂难题，或者提出更优化的解决方案［14］。他们的成功昭示我们，高端技术技能人才培养必须培养学生的创新思维能力，提升他们的思考品质和高阶思维，成就与“会做”和谐适配的“善思”的脑。这样才能“心”随平野阔，“思”涌创新流，让创新人才培养成为职业教育赋能砥砺经济发展的最亮丽的名片。