项目式学习的内涵意蕴及设计逻辑

［摘 要］《义务教育课程方案（2022年版）》在课程实施中提出，要“积极开展主题化、项目式等综合性教学活动”。开展小学数学学科的项目式学习，要在把握项目式学习内涵意蕴的基础上，思考项目式学习的项目设计逻辑，落实项目的学科分析、目标确立、主题架构、问题设置、任务分解、评价实施，以保证项目式学习的有效推进。

［关键词］项目式学习；内涵要义；意蕴解析；设计逻辑

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）32-0001-04

随着新一轮基础教育课程改革不断深化，学科教学将更多地聚焦学生核心素养的培养。课堂是学科教学的主阵地，课堂教学基于核心素养导向的转型势在必行。项目式学习是课堂教学转型的重要方式之一。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《新方案》）在课程实施中提出要“积极开展主题化、项目式等综合性教学活动”；《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）在课程实施部分提出“积极开展跨学科的主题式学习和项目式学习等综合性教学活动”。2023年8月，上海市教育委员会专门印发《关于实施项目化学习推动义务教育育人方式改革的指导意见》，力争2024年将项目式学习覆盖全部义务教育学校。在国家到地方都越来越重视项目式学习的背景下，教师有必要深入思考项目式学习如何在学科教学中落地。本文以小学数学学科“咖啡定价多少合适”项目式学习为例，剖析项目式学习的内涵意蕴及设计逻辑，以便教师更好地把握《新方案》和《课程标准》的理念与要求，更有效践行新课程改革，提升学生数学核心素养，真正落实学科育人。

一、内涵要义

项目式学习由20世纪的“设计教学法”演变发展而来。网络上关于“项目式学习”的解释为：项目式学习（Project Based Learning，简称“PBL”）是一种动态的学习方法。北京师范大学杨明全副教授将其定义为“项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出問题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分析项目成果”。项目式学习以学生为中心，以任务为纽带，引导学生在完成任务的过程中理解知识、掌握技能、累积经验、形成方法、发展能力，从而收获应对现实问题和未来挑战的能力。

在不同学科中，项目式学习的表达方式有所不同。小学数学学科中的项目式学习，需要以不同阶段的数学学科知识为依托，借助一定的现实问题或具体任务，通过学生参与解决问题或完成项目，推动学生的数学学习过程。相对于传统的课堂学习模式，项目式学习要求学生能够自主或合作地研究、规划、执行和呈现解决方案。项目式学习为提高学生的综合实践能力提供了独特的途径，对于培养学生的核心素养和培养符合时代需求的创新型人才具有重要价值。

二、意蕴解析

项目式学习有助于弥合核心素养与学科结构相对分离的现实问题，契合教育需要培养完整的“人”的理念，并为学生在学科中形成核心素养提供了新的途径。小学数学项目式学习是以核心素养为导向的一种学习方式，要求从数学学习的角度构建项目，通过在真实情境或实际任务中应用数学知识、方法和思维能力，经历问题的发现、提出、分析和解决的完整过程，实现对知识的深入理解和自主掌握。项目式学习坚持学生本位，坚守学科立场，坚定素养导向。

1.坚持学生本位

项目式学习一定要以学生为中心。为了达到预期的学习效果，教师必须改变传统的师生观念，摒弃“师教生学”的方式。在项目设计阶段，要从学生本位出发，充分了解学生的现有基础、社会经验、学习方式和智力水平等，深入分析不同年龄段学生的身心特点和认知规律。只有设计符合学生需求的学习项目，才能更好地引导学生成长。在项目实施过程中，应该充分信任和理解学生，营造民主和谐的学习氛围，引导学生主动参与、全面体验、自由表达和勇于质疑，使其在自主探究和合作交流中促进个人发展。在项目评价方面，应该鼓励和赏识学生，用全面、综合的评价标准评估他们的学习成果，让他们感受到数学学习的乐趣。

2. 坚守学科立场

项目式学习一定要以主题建构的方式呈现。它统整课程内容形成项目，联结数学学科与其他学科、社会生活之间的内在关系，更加专注于培养“完整的人”。这些项目需要将数学学科与其他学科、现实世界有机地融合在一起，而不是简单地将多种学科混合在一起，也不是随意地将现实社会因素引入其中。小学数学项目式学习的本质仍然是数学学习，这意味着教师必须以数学学科为主线，合理分析数学知识、数学方法和数学思维等内容，在坚守数学学科的立场和学科逻辑的基础上，科学地融入其他学科和现实社会因素，形成相互渗透、相互支持和相互促进的整体项目。

3.坚定素养导向

项目式学习一定要以学生核心素养的培育为根本。它不仅是一种认知活动，也是一种实践活动，更是一种创新活动。它将学习从静态的知识学习转变为动态的学习活动，从传统关注结果的事实本位转变为重视过程的理解本位，从单纯的学科学习转变为全面关注学习习惯、学习兴趣、学习方式和学习能力。在项目式学习中，学生亲身经历知识的生成、发展、应用和创新过程，思维方式、实践能力和创新意识得到了培养。项目式学习使得外在的学习活动内化为学生的价值观、关键能力和必备品格，真正发展了学生的核心素养。

三、设计逻辑

设计好的学习项目需要坚守本学科立场，以核心素养为导向，从“教—学—评”一致性角度入手。下面以五年级上册“小数的四则混合运算”项目式学习“咖啡定价多少合适”为例，阐述项目式学习中项目的设计逻辑与策略。

1.因“生”启学：重视分析研判

项目设计阶段的工作，包括学习内容分析、学生学情分析和教学资源分析等。

系统的学习内容分析。首先要对学习内容进行系统分析，因为只有把握了学科的内涵与本质，设计的项目才能发挥应有的价值。例如，苏教版教材在五年级上册编排了“小数的意义与性质”“小数加法和减法”“小数乘法和除法”三个单元，而人教版、北师大版教材均将“小数乘法”和“小数除法”分为两个单元。又如，在整数的计算教学中，三个版本的教材均编排了整数的“四则计算”“四则混合运算”“运算律”等单元，但在后续分数的计算教学中，苏教版和北师大版教材还编排了分数的“四则混合运算”。或许由于整数运算与小数运算有较多相似之处，所以三个版本教材均没有单独编排小数的“四则混合运算”这一单元，但苏教版教材的“小数乘法和除法”这一单元有一道例题（例14）和一篇练习（练习十四）涉及小数的四则混合运算。编者在这几个单元的学习目标中都提出了“体会与生活的联系”“增强探索数学知识和规律的能力”“感受数学知识与方法的应用价值”等要求，教师可以利用这几个单元的综合练习或者期末总复习等，围绕小数的四则混合运算开展项目式学习活动。

细致的学生学情分析。要从多维度分析学情：从学习态度出发，关注学生的学习习惯、学习情感、价值观、意志力等；从知识储备出发，关注学生的知识背景、已有经验、学业水平等；从学习能力出发，关注学生的思维特点、思维水平、学习能力、应用意识等。分析学情需要点面结合、系统思考、科学把握，重点找出学生在项目式学习中可能存在的问题与不足，为后续的项目设计提供准确的依据。

科学的教学资源分析。项目式学习基于真实情境，需要从现实生活中寻找素材。素材能否转化为适合的学习项目，还需要分析这些素材能否有机融合学科知识，是否为学生所喜闻乐见，是否被教师所熟知，教师能否驾驭，是否存在合适的环境、手段和工具来支持项目的完成，等等。例如，在以“小数的四则混合运算”为核心知识的项目式学习“咖啡定价多少合适”中，需要教师和学生了解经营咖啡店的相关事项，并思考所需资源和可能需要的工具，这是项目顺利开展的基础保障。

2.依“核”导学：强调素养目标

在项目式学习中，素养导向下的学习目标设置至关重要。教师需要准确把握课程所要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动对于学生正确价值观、必备品格和关键能力的影响。在确定项目式学习的目标时，教师应从知识的生长和发展角度进行分析，考虑学生的现有水平和发展潜力，并结合素养构建的因素和项目式学习的特点，确保学习目标涵盖数学课程目标的“四基”（数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）和“四能”（发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力）等方面的要求，最终指向核心素养的培养与发展。

在设定项目式学习“咖啡定价多少合适”的学习目标时，要基于学科学习目标、结合五年级学生的身心特点和认知规律，以发展学生的“四基”和“四能”为基础，指向核心素养的培养。具体的学习目标可以设定为以下几点。

第一，学生能够在联系已有知识和经验的基础上，通过实际项目进行调查研究、数据收集、设计方案、解决问题等数学活动，进一步理解小数的四则运算，掌握小数的四则混合运算，能够较为熟练地进行小数的四则混合运算。

第二，在项目式学习中，学生能够经历解决问题的过程，探索和发现小数的四则混合运算的特征、方法，能够灵活应用所学知识解决一些简单的实际问题；积累分析思考、抽象概括等活動经验，体验数学抽象的一般过程；在发现和应用的过程中，逐步发展运算能力和解决问题能力。

第三，学生在参与项目式学习的过程中，能够保持良好的好奇心和求知欲，逐步形成独立探究、合作交流、提出疑问和勇于挑战等良好的学习品质；形成主动学习和乐于学习的学习习惯，建立正确的情感、态度和价值观。

在以核心素养为导向的项目式学习中，要清晰地划分各知识点之间的逻辑关系，并对不同学科的知识进行科学整合，根据小学生的认知规律及发展需求，以大观念为课程统领，以项目为设计单位，以主题化为学习方式，架构项目式学习的目标体系，层层推进目标，最终实现学生核心素养的培养和发展。

3.设“境”兴学：架构项目主题

在确定学习目标后，需要设计与目标相契合的项目来实现目标。一个合适的项目应该与学科内容相吻合，与学生能力相匹配，并与现实生活相融合。

在项目选题方面，应该从学生熟悉的现实情境中挖掘。如陶行知先生所说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”“在生活里找教育，为生活而教育”。《新方案》也指出：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系。”人们对自己和世界的观念都来自经验的积累，这些观念又成为应对问题和任务的资源。因此，教师要善于创造性地挖掘课程资源，设计学生感兴趣的项目，使数学学习的内容能够与学生的生活相融合，激发学生的学习兴趣，引导他们主动参与项目研究，更好地提升学科素养。

以曾风靡全国的“酱香拿铁”为例，这是2023年的一个小“热点”，大部分学生可能已经尝过这种饮品，对咖啡有所了解。教师可以设计相关项目，激发学生的求知欲和好奇心，引导他们主动参与项目研究，从而提升他们的数学学习兴趣和参与度。

4.以“问”助学：设置核心问题

项目式学习以问题为导向，问题是将目标落地为学习的支架。《新方案》和《课程标准》修订原则就是“坚持素养导向，体现育人为本”。因此，项目式学习的核心就是要基于学科的大观念，引导学生在现实情境中实践、探究、思考、交流、协作，在解决问题的过程中深度理解学科知识。例如，“咖啡定价多少合适”这一核心问题围绕着数学核心知识，如“小数的四则混合运算”等的应用；涉及食品知识，学生需要了解和研究咖啡的产地、品质、功效、经济价值和文化价值等方面的知识；关联经济学原理，学生需要就“成本+利润”的定价方法涉及的诸多因素进行综合思考。核心问题的设置打破了单一学科界限，既坚守学科立场，又注重学生跨学科素养的发展，有机整合了不同学科的知识。

5.据“案”驱学：分解项目任务

在项目式学习中，除了主题和问题，任务的设置也非常重要。根据核心问题设定相应的核心任务，并对任务进行科学分解，形成学科实践活动，从而将项目方案转化为学生的学习方案。任务的设置应该体现学科的整体性、关联性和逻辑性，通过螺旋上升的实践活动，切实推动项目式学习，促进学生进行学科实践，提高他们解决问题的能力。

在项目式学习“咖啡定价多少合适”中，可以将项目学习任务分解为以下七个。

第一，项目准备。在课前告知学生活动项目，要求他们通过走访、网络查询、请家长或老师帮助等方式，了解咖啡店的各项开支和成本。

第二，设计方案。在班级内进行分组，由组长带领组员选择一种咖啡定价方案。

第三，确定方案。通过小组内的交流和分析问题，协调项目活动的任务方案。例如，在这个项目活动中，可以研究咖啡豆的成本、人工成本、店铺租赁成本以及其他耗材成本等。在交流中确定研究哪几项成本，其他成本数据由教师提供。

第四，分组活动。小组成员分工合作，在教师的指导下对收集的数据进行适度处理，并完成某项成本的测算。

第五，交流反馈。各小组先在组内交流，形成小组的成本核算报告，然后向全班汇报。师生协商后，根据实际情况对数据进行适当调整。

第六，学科提炼。选择一组数据，用数学的方式计算一杯咖啡的成本。学生尝试计算，并交流计算方法。在提炼出方法后，学生独立完成组内所选方案的咖啡成本的计算，以及进行其他小数的四则混合运算的练习。

第七， 成果展示。各小组展示“咖啡定价多少合适”成本计算的过程、方法和结果，并在交流过程中理解、评价和优化其他小组的汇报内容。最后，对整个项目活动进行总结和反思。

当然，在项目任务的分解中还要通过“三度”来掌控项目的难易程度。首先，要科学把握知识的“长度”，关注学生的学前经验。就“咖啡定价多少合适”这个项目而言，考虑咖啡的售价势必涉及成本和利润，根据學生已有的学科知识范围可知，他们此时只能进行整数和小数的四则运算和四则混合运算。而要讨论利润及定价问题，则需要掌握百分数这一学生目前尚未具备的知识。因此，这个项目的学习重点应放在计算一杯咖啡的成本上，最终的定价可以根据学生的个人能力和发展情况进行展示，不必追求定价的准确性。其次，要合理控制项目的“宽度”，关注学生的能力水平。咖啡的成本计算涉及的范围非常广泛，包括咖啡豆、人员、房屋、水电、易耗品、品牌使用、税费等，在设计项目时要适度把握涉及的范围。可以以一种咖啡为例来研究，甚至可以将易耗品等综合成一个标准来计算，适度降低计算的难度，使项目的完成符合《课程标准》的要求。最后，要有效设计思维的“深度”，关注学生的学习逻辑。项目式学习需要学生透过现象看到本质，需要学生有一定思维深度。在“咖啡定价多少合适”项目中，教师要了解学生的思维特点和最近发展区，强调合理运用多种思维方式，注意形象思维和抽象思维的有机结合，适度训练学生的思维能力，促使他们思维的发展和能力的提升。

6.成“学”育人：创新评价量规

在项目式学习中，评价是一个至关重要的环节。评价内容要全面，不仅要关注学生对学科知识的掌握，还要关注学生的学习习惯、学习情感、学习方法、学习能力、智力水平和核心素养等多个维度，以促进学生的全面发展。

首先，评价方式要多样化，不仅要有传统的书面测验，还可以结合学习内容和学生的学习特点，选择适当的评价方式，例如课堂观察、口头交流、课后访谈、课内外作业、活动报告、成长记录等。教师既要关注学生学习的结果，又要关注学生在学习过程的表现。

其次，评价手段要丰富，传统的口头评价和纸笔评价已经无法满足项目式学习的要求。随着科学技术和智慧教育的发展，可以采取线上评价与线下评价相结合的方式，利用人工智能技术进行跟踪评价等。通过多样化的评价手段，更客观、全面地了解学生在项目式学习中的真实情况。

再次，评价主体要多元化，可以综合运用学生自我评价、学生相互评价、教师评价和家长评价等方式，对学生的学习情况进行全方位的考查。在项目式学习结束后，可以组织学生进行反思，并要求学生自我评价学习情况，也可以组织学生在展示交流阶段进行互评。让学生通过评价发现自己的进步和不足，汲取经验，促进深度学习。

最后，评价内容应与项目的学习目标一致，旨在帮助学生发展数学技能、核心素养和解决实际问题的能力。

总之，新课程理念下的项目式学习改变了传统教学模式下教师和学生的角色和定位，更多地强调主动学习，提倡以任务为基础的学科实践，在具体活动中提高学生发现、提出、分析和解决问题的能力，进而发展学生思维能力、实践能力和创新能力，为未来社会培养人才。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

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[4] 朱红伟. “顾此”也要“及彼”：小学数学跨学科作业的问题、价值与实践策略 [J].小学教学研究，2023（22）：17-20.

[5] 刘家呈，庄玉昆.新课标背景下跨学科教学的动因、困境及路径[J].教学与管理， 2023（19）：1-4.

[6] 汪世敏，刘俊蓉.高中数学跨学科主题教学的推进路径[J].四川教育， 2023（12）：28-29.

[7] 仲秋月.“数学+”跨学科主题学习的内涵、价值与设计逻辑[J].中小学教师培训， 2023（6）：48-53.

[8] 朱红伟.以过程性评价促学生深度学习数学[J].江苏教育，2020（33）：79-80.

（责编 金 铃）