基于CDIO 框架的课程思政案例教学模式研究——以中国文化安全课程为例

孟 薇

（江苏警官学院 公安管理系， 江苏 南京 210031）

2020 年教育部印发 《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要把思想政治教育贯穿人才培养体系，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。 2022 年印发的《全面推进“大思政课”建设的工作方案》中提出要“善于采用多样化的教学方法，注重发挥学生主体性作用，积极运用小组研学、情景展示、课题研讨、课堂辩论等方式组织课堂实践”。而案例教学方法，作为解决课程思政“硬融入”“表面化”等问题的重要路径，其理论意义与实践方法日益受到关注。但现有研究多聚焦于案例教学法在课程引入阶段的应用，对于课程思政全过程、一体化的案例教学模式的普遍性理论研究尚未形成理论自觉，掣肘了课程思政教学系统性与实效性的提升。因此本文关注课程思政建设所蕴含的主观能动性、价值融入性、过程一体化特征，拟借鉴工程教育中促进主动学习、 应用能力、 聚焦全过程周期的CDIO 人才培养理念，发展适切性框架，对课程思政案例教学模式的理论与应用进行深入探讨。为深入推进贯穿教学全过程的课程思政建设，创新“课程思政”教学模式，探索“课程思政”一体化教学策略，解决课程思政育人的“孤岛效应”，构建“大思政”格局，为培养具备“学科知识+政治素养+应用能力”的新时代大学生提供一定的理论与实践指导。

1 课程思政案例教学的研究综述

案例教学方法作为课程思政教学改革与创新的重要路径，近年来逐渐得到学界的关注。以“课程思政”与“案例教学模式”为主题在中国知网数据库中进行搜索，聚焦主题后共得到相关文献35 篇（截至2023 年5 月30 日）， 且发文数量呈逐渐上升趋势。 这其中探讨课程思政案例教学方法应用研究12 篇； 将案例教学方法作为课程思政教学改革或创新的方法之一进行阐释的研究16 篇； 在剩余7篇关注课程思政教学与案例教学方法融合的研究中，与课程思政案例教学模式主题密切相关的文献3 篇。 根据文献统计可知，目前关于课程思政案例教学的研究多聚焦于课程思政案例教学的意义阐释以及案例教学方法在课程思政教学中的具体应用。

1.1 课程思政案例教学的必要性阐释

案例教学法强调以学生为主体， 以教师为主导，通过设置问题情境与共同参与达到学以致用的目标。 因此学者们一致认为，案例教学是提高课程思政实效的重要方法，可以实现三个相统一：（1）翻转课堂，教师引导与学生主导相统一。 案例教学的引入促进了传统以教师为主导的、单一的教学模式向以学生为中心的，多元化的新型教学模式转变[1]。（2）问题导向，知识传授与价值观塑造相统一。课程思政案例不仅紧扣课程知识， 而且往往紧跟时事，其社会实践性使知识的呈现、价值观的塑造更加生动，且通过对现实问题的剖析，可有效地提升学生分析问题与解决问题的能力[2]。 （3）凝聚共识，育师与育人相统一。课程思政案例往往需要将专业知识与时事热点相结合进行阐释，进而对教师课程思政能力提出了更高的要求，同时也有利于课程思政教学团队的对话与共识达成[3]。 这一理念也逐渐发展形成了围绕课程思政案例库建设的研究。

1.2 课程思政案例教学设计与应用

课程思政案例教学设计与应用的探讨更多地立足课程思政与专业知识的有机融合，因此现有研究几乎都是立足具体学科或课程进行的探索。柯翌娜认为案例教学是保险学课程思政教育的创新路径，可在对传统案例涉及改造的基础上，实现思政教育与专业教育的协同推进[1]；陈茜等依托交通设计课程，提出了包含教学内容设计、教学资源建设、教学模式优化、教学方法探索以及考核评价改进五个方面的课程思政建设方案，以解决思政教育和专业教育分离的问题[4]；聚焦同样的问题，赵蕊菡、谢枝彤则基于OBE 理念搭建了涵盖“发现问题-解决问题-分析问题” 三大模块的课程思政案例主导教学模式[2]；王泽根等以“能源专题地图制图”为案例探索了GIS 专业课程思政案例教学方法的应用，旨在培养学生专题地图制图等专业知识和实践技能的同时，培养学生的家国情怀，产生情感共鸣，实现价值引领[5]；孙慧倩、王烨将案例教学作为社会主义核心价值观融入会计学课程的具体方法，通过将抽象的内容具体化、形象化提升学生的接受度[6]。

以上研究成果为本文提供了丰富的研究资源，但现有课程思政案例教学模式研究其旨趣都不在于探索与建构课程思政全过程、一体化的案例教学模式，这一研究议题尚未形成理论自觉。 虽然国内学者基于建构主义理论已经将情境式教学、案例导入教学法、支架式教学等教学方法应用到课程思政的教学过程中，但这一应用往往集中与教学流程的前端，即课程引入阶段，对覆盖教学全过程的案例教学模式的探讨尚有空间。 而CDIO 框架学生主体性、问题情境化、过程一体化及全过程周期的核心特征以及提升学生“知识+实践”能力的目标定位与课程思政课程教学旨趣与人才培养目标具有较高的适配性，但这一理念尚未应用于课程思政教学领域。

2 CDIO 模式与课程思政案例教学

2.1 CDIO 培养模式与方法

CDIO 培养模式与方法模式作为较为前沿的工程教育和人才培养理念与方法， 是2001 年由MIT开发出的一个全新教育概念，作为应对知识经济与科学进步环境下复杂工程问题的求解范式，不断发展完善。 2005 年，汕头大学最先将CDIO 引入国内并实施，后经由教育部推广至全国，目前已广泛应用于国内外工程教育领域。

CDIO 模式尝试基于产品、 过程和系统生命周期的各个阶段， 设置构思 （Conceive）—设计（Design）—实施（Implement）—运行（Operate）四个教学环节， 为学生提供一种系统性思维与能力训练，进而应对复杂环境下的实际问题。不仅如此通过四个教学环节的设置与实施，在实现人才培养目标的同时，CDIO 模式同样致力于教师教学能力的提升。因此，基于课堂教学改革的视角，CDIO 教学模式的主要教学目标体现在以下两个方面：（1） 在教学效果方面。根据CDIO 的“标准2-能力大纲”与“标准7-综合性学习经验”，着重学生个人、人际交往能力以及产品过程和系统建造能力的培养。 其中，学生个人的认知与情感能力包括工程推理和解决问题能力、实验能力与知识探索能力、系统思维能力、创造性思维能力、批判性思维能力以及职业道德等。 人际交往能力主要包括个人与团队之间的互动，而产品过程和系统建造能力则强调在企业商业和社会环境中，对产品过程和系统进行构思、设计、实施与运行的能力。（2）在教学能力方面。反应在CDIO 的“标准9-提高教师CDIO 技能”与“标准10-增强教师教学技能”中，暨通过提出需求、解决问题、开发新方法，应用质量标准等，体现教师的正面职业品质，使教师适应新的变化、应用新的专业技术[7]。此外，通过建立课程计划发展、教与学方法以及评估计划确保有效的学习效果。

2.2 CDIO 模式与课程思政案例教学的适用性分析

《全面推进“大思政课”建设的工作方案》中指出， 目前课程思政教学中存在一些比较突出的问题，比如课堂教学与现实结合不紧密、课程思政存在“硬融入”“表面化”等现象。以上问题的症结都在于课程思政教育与课程专业知识衔接、融合程度不高，进一步影响到课程思政理论联系实践的教学效果。 而通过文献爬梳可知，目前的课程思政案例教学也多集中与教学流程的前端， 以期通过创设情境、案例引入进行课程思政融入，同时衔接专业课程知识。 但在后续的专业知识讲授、应用与教学评估中，往往缺乏课程思政知识点的呈现，造成课程思政教育与专业知识学习的龃龉，一方面影响了课程思政教学内容的教学效果，另一方面由于缺乏应用与评估环节的延续性，课程思政教学的理论指导实践作用以及应对实际问题的效用可能并不明显。

基于这一现象，CDIO 模式针对其关键问题——如何保证学生学习到这些知识和能力所提出的“一体化”课程设计理念与方法对课程思政教学改革具有重要的借鉴意义。

2.2.1 系统性理念：从教学模块到课程体系

CDIO 模式创造性地解决了工程教育中两个关键目标之间的张力， 即在有限的大学教育时间内，既要培养学生成为某一技术领域的“专门家”、又要成为“通识家”的培养目标问题；学生既要具有严格的科学根底、又要具有解决实际问题的关键技能和态度的认知，即理论与实践的关系问题[8]。通过引入CDIO 模式，在教学理念层面，课程思政案例教学在人才培养上将“课程思政”建设、专业知识传授与能力培养作为一个系统，彼此之间相互依存、相互影响。同时在教学理念上将课程思政教学过程视为一个系统，自然融入课堂教学全过程，而非单一阶段或模块。 这是课题对课程思政进行科学认知，进而开展“课程思政案例教学模式”研究的方法论基础。

2.2.2 “一体化”设计

课程思政建设的目标是要将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。 而CDIO 模式正式通过“一体化”课程设计，即围绕学科知识构建课程计划，并与能力和项目交叉，将个人、个人交往能力以及产品、过程和系统的建造能力的习得过程全部整合到学科课程当中。 因此，在课程思政课堂案例教学当中可以借鉴“一体化”课程设计逻辑，围绕课程计划的结构、次序和对应关系，设计课程思政案例教学过程，具体体现为构思-设计-实施-运行的完整教学链条，进而实现课程思政案例教学与专业知识学习的相互促进。

2.2.3 培养复合型人才

CDIO 方法的目标是培养学生构建问题、评估、建模并解决问题的综合能力。 经由“一体化”设计，学生可进行沉浸式的一体化学习。 通过主动摸索、知识准备、知识应用、观点交流加深对课程思政、专业课程知识点以及两者之间逻辑关系的理解。 显然，这种求解、交流与学生对知识点的表达与应用能力密切相关。 因此，在教学评估环节应做出相应的调整，强调与课程思政知识点和理解应用能力有关的学习效果，作为解决目前课程思政教学中重理论轻实践问题的一个方案。

3 应用于课程思政案例教学的CDIO 框架

为进一步呈现基于CDIO 框架的课程思政案例教学模式的课堂应用过程与对培养“学科知识+政治素养+应用能力”的促进作用，本文拟以中国文化安全课程为例进行情境性的阐释，以验证该模型的解释力。

3.1 课程目标体系与课程思政主题构思

构思是基于CDIO 框架进行课程思政案例教学的首要环节，涉及CDIO 教学的核心问题：他们学到的全部知识、能力和态度应该有哪些？ 掌握的水平如何？ 因此，在这一起始阶段需要根据专业培养目标（课程知识）、课程思政教学目标（价值导向）以及其应用（现实问题）构思课程思政的价值目标体系，并在此基础上确定细化的课程思政案例教学主题。

3.1.1 课程目标体系搭建

中国文化安全课程旨在总体国家安全观指导下，聚焦文化安全教育，通过文化安全观念、形势与战略等内容的学习，筑牢新时代大学生的文化安全意识，夯实国家安全的文化与思想根基。 基于国家安全形势，围绕课程内容，中国文化安全的课程思政建设应着重提升学生对加强国家安全体系与能力建设、构筑新安全格局等重要意义的认知，强化文化安全意识，培育识别文化安全风险与应对的能力。 根据CDIO 一体化课程设计的理念，课程思政主题不仅要考虑与课程专业知识的衔接，还要考虑到课程思政教学体系的完整性与系统性。因此中国文化安全课程应构建包含以下方面的课程目标体系：在知识目标上，构建涵盖文化安全的基本理论、问题流变、应用分析的知识体系；能力目标上，结合当前国家安全形势与特点，提升文化安全风险识别与分析能力；素质目标上，培育具备适应新形势下社会治理需要的、具备基本文化素养与安全意识的忠诚可靠的社会主义接班人。 在价值目标上，立足总体国家安全观，促进学生“大安全”格局观，全面认知新时代青年大学生“使命担当”的历史逻辑、理论逻辑、现实逻辑。

3.1.2 课程思政案例教学主题设置

在课程目标体系框架下，课程思政案例主题的选取除了要具备明确的目标指向性外，还应考虑到学生的可理解性与可操作性，以回应实践能力的培养要求。 为此，首先要在课程开始前以课程预习的形式，通过教材、经典著作等学习材料以及教学资源库、 慕课等线上资源对课程知识点进行引入，以文化安全风险为例，要建立学生对文化安全风险的初步理解，了解文化安全风险的表现及其影响。 随后将学生作为核心行动者纳入构思环节，以头脑风暴的形式进行讨论，引导学生提出与文化安全风险知识点相关联并且想要深入了解的课程思政主题作为备选方案。 在课堂实践中，学生提出了诸如影视产品的文化渗透、消费主义的文化负载，大学生网络圈层化等主题，从其中可以凝练出“提高文化自觉，坚定文化自信”的课程思政主题。这一课程思政主题的形成是以学生主动探索为路径，以兴趣为指引，因此更能够激发学生的学习兴趣以及主观能动性，提升课程思政融入质效。

3.2 课程思政案例设计

设计环节主要是通过学生对具有相关性课程思政案例资料的查找、案例展示与分析实现由被动学习到独立探索的转变，是其知识与价值观建构的重要阶段。

（1）专业知识接入。 学生利用课前碎片化的时间，针对文化安全风险的概念、形式、现实表现、作用机制等知识点，通过线上教学资源库进行基础知识的夯实，同时完成线上的专业知识测试。

（2）课程思政案例设计。 教师简要地对提高文化自觉，坚定文化自信以抵御文化安全风险的理论逻辑与现实逻辑进行阐释，引入课程思政主题。 第二步，指导学生围绕这一主题，在构思环节提出的现实问题基础上进行拓展，分组分工进行相关案例搜集，可用材料包括文字、视频音频、图片、访谈、问卷调查等多种形式。 第三步，指导学生进行问题建构或问题聚焦，比如消费主义为什么会存在消解社会主义核心价值观的风险？大学生网络圈层化所呈现的文化安全风险与传统的文化安全问题有何不同？ 思考基于“提高文化自觉，坚定文化自信”选择案例的原因，案例对文化安全风险与“提高文化自觉，坚定文化自信”两者之间逻辑关系的体现，案例所传达的知识以及价值观在国家文化安全或是国家安全治理中发挥了哪些作用、存在哪些问题及如何解决等一系列问题。

在这一环节中，学生通过参与案例设计与问题思考进行了主动学习，基于自身的信息加工与思辨过程完成初步的知识建构，并专业知识点与课程思政主题之间的逻辑关联形成初步判断，提升自主学习能力。此外，在小组协作的过程中，由于学生的思维方式与方向具有多元性，因此对于同一主题会形成不同的看法，或者提出不同的解决方案，这有助于完善案例的材料、丰富阐释视角以及提升理论深度，学生的协同学习的能力也相应地得到培养与提升。

3.3 课程思政案例展示与知识应用

实施是CDIO 框架下课程思政案例教学实施的重要环节，其目标是提高学生的知识转化与计划实现能力。

（1）案例展示。在设计环节准备的基础上，各组就案例所蕴含的文化安全风险知识点以及如何体现“提高文化自觉，坚定文化自信”主题，如何强化文化自觉、坚定文化自信，如何坚持“四个自信”想统一等进行充分阐释。教师可根据每组设计的知识点，进行知识强化或者拓展。

（2）提问互评。各小组就展示内容、观点等进行提问，展示小组可根据情况立即或在其他小组发言时进行准备后作答。 教师根据主题契合度、问题的理论贡献度、课程思政主题的融入度、实践指导性等指标对展示与提问小组进行评分。

（3）交流讨论。 对疑难点问题可经过小组充分交流讨论以及教师答疑的方式予以解决，比如大学生网络圈层化所反映出的社会文化与网络文化安全风险相互交织的复杂性如何理解与应对？网络与信息技术的发展是加剧了文化安全风险还是为文化安全风险治理提供了技术性的工具？

（4）知识迁移。 可采用课堂情境模拟或者是课外教学实践活动等形式进行学习效果检验。比如通过校外实践基地或利用学生假期实践，对网络舆情引导，文化市场执法，打击非法出版物、校园贷案件等安全治理实践进行了解，通过情境性的知识展现与体验，实现知识外化，加强理论与现实的链接，培养学生分析、解决文化安全实际问题的能力。

经过构思与设计环节，学生由被动学习转换为主动学习，而在实施环节中，学生模拟教师的角色并就知识与观点的实际应用进行交流探讨时就进一步实现了由主动学习向经验学习的转换。 因此，实施环节集中地体现了CDIO 教与学改革以及翻转课堂的要求， 在主动参与的沉浸式学习环境，学生通过发现问题、分析问题、解决问题进一步增强对学习内容的理解，并在多维的展示、交流、讨论过程中巩固提高，破解学生学习兴趣与参与度不高以及可能存在的对课程思政教学的刻板印象。

3.4 课程评估与考核体系运行

运行环节主要是对学生文化安全理论与模型的学习效果进行评价。 合理、适切的评价指标与体系是教学质量与效果的重要保障。而目前在专业课程的评价与考核中，对于课程思政教学效果的体现并不明显，这部分地与课程思政培养方式与目标有关，学生价值观与品德的培育是一个循序渐进且持续性的过程，贯穿培养的始终。 而这一过程的效果也难以用量化指标来衡量，因此在中国文化安全学的课程思政教学创新中， 对于课程思政教学的评价，采用更能凸显过程性的指标来观察。 将考评分为课堂评价（40%）、实践评价（10%）与考核评价（40%）三个方面。 课堂评价维度包括学生的课前学习（10%），课程思政主题与案例的设计、展示、交流环节中的教师评价（75%）与组内互评（25%）；实践评价维度主要考查学生将文化安全理论与课程思政主题相融合对现实问题的发现、分析与解决的能力；考核评价维度则注重传统的指标，如课堂作业、课程考试的成绩。

该评价体系涵盖了学习效果的规范化，学习效果和教学法与评估的结合、使用多种评估方法收集学生学习的证据、利用评估结果改进教与学的基本学习过程， 实现了评价指标的聚焦性与科学性，评价过程的规范化与系统化。

4 结论

课程思政承载着学生价值观树立， 人文素养、政治品格培育以及思辨能力培养的重要使命，是教学改革与创新的重要领域。尤其是在新文科建设提倡的复杂性、整体性思维方式以及强调专业、文理之间的深度融合与交叉创新的要求下，课程思政案例教学模式亟待创新。 本文尝试以CDIO 工程教育学框架为基础对课程思政案例教学模式进行探讨，并以中国文化安全课程为例进行了模型的应用与阐释，在体现课程思政科学精神的同时，促进课程思政话语体系、知识范式的更新，进而推动基于教学全过程的课程思政案例教学模式理论及方法的创新。