读写结合教学的“可为”与“有为”

刘颖异

【摘 要】阅读与写作融合是学习任务群的必然要求，且阅读与写作互为学习目的与学习资源，因此在新课程标准背景下，读写结合教学是大有可为的。读写结合教学要真正“有为”，在范例选择上要注意文本写作特点与写作学习目标的契合度，在路径方法上要关注学生写作学习的内在需求，在写作任务设计中要重视任务情境的作用，在写作学习过程中要重视设计梳理与探究活动。

【关键词】读写结合；写作教学；实践方法

读写结合，是语文教学中常用的教学策略。这种策略即教师通过有序的引导和训练，使学生将阅读时积累的丰富素材、领悟的思想内涵、获得的写作技巧等融入自己的写作实践中，在阅读与写作的良性互动中提升学生核心素养。

一、读写结合教学之“可为”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）提出“加强课程内容整合”“注重听说读写的整合”［1］，以学习任务群来组织课程内容，设计了“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”等学习任务群，打破了听、说、读、写的界限。以课程标准的视角重新审视读写结合教学，是落实课程标准的需要，也是培育学生核心素养的需要。

第一，阅读教学与写作教学相融合是以学习任务群为主的课程内容的必然要求。

义教新课标中，课程内容主要以学习任务群来组织与呈现，强调以任务为导向，听、说、读、写相融合。“文学阅读与创意表达”学习任务群在第四学段明确要求：“阅读表现人与自然的优秀文学作品，包括古诗文名篇，体会作者通过语言和形象建构的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感。”［2］这意味着阅读与写作的学习不能互相割裂，而要高度融合。第四学段的“学业质量”也要求“能从作品中找出值得借鉴的地方，对照他人的语言表达反思自己的语言实践”，“能借鉴他人的经验调整自己的表达，能根据需要，运用积累的语言进行口头或书面表达”。［3］义教课标，无论从教学理念还是评价标准上，都指导教师在学习任务群中将阅读与写作融合，提升学生的综合素养。

目前统编初中语文教材虽然设计了独立的写作序列内容，但是在编排上有意将写作融入整个单元的学习之中，写作任务与单元的课文存在着紧密联系。如“写人要抓住特点”是七年级上册第三单元的写作任务，本单元的课文就是学生写作学习的范例：《从百草园到三味书屋》写寿镜吾老先生读书入神时的动作，寥寥几笔，一个可爱的“宿儒”形象便跃然纸上；《再塑生命的人》中的每一个事例都围绕莎莉文形象展开，有力地凸显了莎莉文老师有耐心、有爱心且有高超的教育艺术。有经验的教师在教学中会有意识地以本单元的课文作为范例来指导学生学习写人如何抓住特点，实现讀与写的有机结合。又如“学习描写景物”是八年级上册第三单元的写作任务，有的教师在教学中有意识地把阅读任务和写作任务相互关联，引导学生集中找出《三峡》《与朱元思书》《答谢中书书》《记承天寺夜游》等课文中的写景名句，体会、归纳写景技巧，并在写景作文中学以致用，这其实也契合课程标准中的学习任务群理念。

第二，阅读教学与写作教学相融合是遵循教学规律、提升学生核心素养的需要。

在语文学习任务群中，阅读与写作互为学习目的和学习资源。以“文学阅读与创意表达”学习任务群为例，它一方面引导学生感受、品味作品中感人的形象与独特的语言，获得审美体验，体验文学创作的艺术魅力；另一方面引导学生尝试运用文学的手法和技巧，表达自己独特的体验和感受。在教学中，一方面要充分发掘文学文本为写作提供的资源。教材提供的文本以及教师精心选择的拓展文本，作为丰富的学习资源，不仅为学生的审美体验提供了情境，提升了学生的文学鉴赏能力，而且为学生的创意写作提供了技巧和策略方面的借鉴。另一方面，要引导学生把在创意写作过程中获得的写作体验反馈到阅读中去，加深对文学文本形式与技巧及背后意蕴的体验，从而提升文学阅读水平。

二、读写结合教学之“有为”

在实际的读写结合教学中，怎样才能使写作训练落到实处，引导学生成为主动的阅读者、有创意的表达者呢？简而言之就是，读写结合教学要如何“有为”？

第一，在范例选择上要注意文本的写作特点与写作学习目标的契合度。

开展读写结合教学，首先要精心选择写作范例。教师要根据写作学习的目标选择恰当的范例文本，充分认识、发掘文本的写作示范价值，使范例阅读为写作学习服务。如果范例文本不具备达到写作学习目标所需要的写作示范价值，读写结合教学便难以顺利开展。如“学会描写景物”教学中，有的教师将汪曾祺的《昆明的雨》《翠湖心影》《觅我游踪五十年》三篇文章作为写作学习的范例，指导学生学习景物描写。这三篇文章曾被汪曾祺之女选编入散文集《觅我游踪五十年》（华文出版社2020年出版）的第二部分“昆明之忆”，主要是回望作者在昆明的生活，流露出对过往经历的怀念，对自然与人生的珍爱，怀旧与珍视是这三篇文章的核心，文章中的景、物、人、事之所以动人，是因为其中萦绕着作者内心深处的情感，读起来别具情味。这三篇文章中，景物描写并不是重点，它们都不是典型的写景文，将它们用作初中学生学习景物描写的范例显然是不太恰当的。从写作特点来看，这三篇文章的教学目标应聚焦于学习在写景中传达深情，这样才能充分体现其写作示范价值。

当然，一篇好的作品在写作上的可学之处往往是多方面的，教师要根据写作学习目标来决定应该重点学什么，否则读写结合教学效果会大打折扣。如教学八年级上册第三单元，有的教师在学生学习本单元写景散文后，在接下来的写作教学中设计了“品读美文，学习写作技巧”环节，引导学生分析文本，归纳景物描写技巧，以及修辞手法运用、作品结构等写作特点，然后要求学生学以致用，当堂练笔，选择一处熟悉或喜欢的风景，写一个片段。这里，“品读美文”并没有明确指向具体的写作学习，与写作结合的目的性不强，导致教学缺乏聚焦，影响了写作学习的效果。

第二，在路径方法上要关注学生写作学习的内在需求。

一般来说，读写结合教学的实施路径为：从阅读范例开始，聚焦精彩片段，归纳写作方法（技巧），在写作训练中模仿、运用。这个路径应该是教师在教学实践中探索出来的基本路径，比较有效地建立了读与写之间的关联。但需要考虑一个问题：在读写教学结合中，阅读与写作是如何建立起关联的？除了上述路径，是否还有其他路径？试看下图呈现的两种路径：

路径A是从阅读分析出发到写作实践，核心是知法用法，即从阅读中学习写作方法，然后在写作实践中加以运用。路径B是从写作问题出发到写作实践，核心是到阅读中去寻求能解决问题的写作策略，再将之运用到写作实践中去。表面上看，路径B只是比路径A多了“写作问题分析”这个起点环节，但是这个环节可以增强写作任务的驱动性和问题解决的针对性，有助于激发学生的学习欲望，可以有效改变写作学习的被动性，提高写作学习的效率。这与课程标准倡导的任务学习在本质上是相通的。如果教师已经明确预设了教学目标和写作任务，选择路径B也许会更有针对性，能更好地解决学生在写作中真实存在的问题。

当然，无论采用哪种路径，基于阅读的写作教学中的“分析阅读文本”都应该与一般阅读课中的阅读活動有所不同。例如，与写作技巧不相关的理解分析，各种诵读、表演等活动应该删繁就简，以留出时间解决写作的重点问题。因此，阅读分析与写作实践的时间分配、重心等问题，也要认真考量。

第三，写作任务设计要重视发挥任务情境的作用。

写作归根结底是特定情境中的表达，具有一定的目的性，也传达某种情绪、态度或者观点等。如《背影》中父亲买橘子那一段，作者笔下的父亲是笨拙的，对人物的描写可以说有点“丑”；《秋天的怀念》中母亲央求“我”一同去看菊花的那段话，语无伦次，磕磕巴巴，但是这样的描写，我们读来却深受感动，因为朱自清和史铁生都是为了传达自己的某种情感而有意为之的。在读写结合教学的写作实践环节中，设计具有某种真实情境的写作任务有助于学生抒写真情实感。但有些教师未能充分认识到任务情境的这一作用，在教学中经常设置一些笼统、空泛的写作任务，如选择一处熟悉或喜欢的风景，写一个片段；以《校园一角》为题，选择一个季节，运用从范例中归纳的写作技巧写出景物的特点，抒发自己的喜爱之情……这些写作任务，只是单纯地提出写作要求，完全没有具体的任务情境。在完成这类脱离情境的写作任务过程中，学生心里是没有读者对象的，导致写作成了为写而写的机械训练，并非真正的传情达意。此外，对于这类脱离情境的写作实践中所产生的习作的评价，往往也容易只关注表层的写作技巧的运用。如教学“写人要抓住特点”，点评学生习作时，有些教师只关注学生描写人物时有没有运用动作、语言、神态等描写技巧，却不太关注这些描写是否真切地写出了人物的特点，更不关注其中有没有恰当地传递、表达作者对于人物的情感态度。可见，如果写作任务缺乏情境，评价也就难以顾及写作的真正效果，学生获得的往往只是写作知识。这样的写作取向显然是不可取的，不利于提升学生的写作素养。

第四，要重视设计写作学习过程中的梳理与探究活动。

读写结合教学中，学生分析阅读文本、学习写作技巧、展示交流、相互点评习作的过程，实际是在阅读与鉴赏、表达与交流中，开展梳理与探究活动的过程。在这些活动中，如果缺少有效的教学设计，仅仅采用简单的一问一答的形式来组织教学，知识的呈现往往是零散的、碎片化的。教师应有意识地为学生的梳理与探究活动搭建支架。例如，设计如下表格以引导学生从阅读范例中总结写作的方法技巧。学生完成表格的过程，就是梳理与发现的过程。此外，在分享交流活动中，学生可以利用表格记录小组成员、老师等的发言，进一步补充、完善自己在梳理总结中缺少的内容。

在写作学习过程中设计整体性、综合性较强的梳理与探究活动，符合读写结合教学要求学生从文本阅读中发现、提炼写作技巧的特点，有助于整合零散的、碎片化的学习，实现知识的结构化和系统化，增加读写结合教学的思维含量，发展学生的核心素养。

参考文献

［1］［2］［3］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.