高中语文阅读教学的个性化阅读策略

■ 李 玲

阅读能力是人最为基本的智力技能，也是人获取知识、交流信息、发展思维、塑造审美的重要渠道。在个性化视阈下，阅读教学能突破鉴赏角度“千人一面”、阅读课程“千课一构”的教学现象，启迪学生脱离规律性阅读技法，以个性视角看待阅读，以开放、自由的思路欣赏阅读内容，构成阅读者与阅读材料之间和谐、灵活的辩证统一关系。

一、文本多元解读，拓宽学生阅读广度

“多元解读说”最早源于西方的读者中心论，在我国教育界应用已久。其核心观点是：“不同阅读主题在阅读价值取向方面存在个性差异，阅读者当下心境、知识储备、阅历经验的不同，阅读感受也应不尽相同。因此，阅读需从不同角度和层面看待其结果。”这一学说强调阅读者的思想体验，要求学生在阅读教学中正本清源，脱离学习与应试目的，重审阅读的价值和意义。因此，在高中阅读教学中，教师可以遵循多元解读理论构建个性化阅读课堂，为学生寻找同一语篇的多样化阅读见解、观点，延展学生阅读视域；教师同时需注意尊重并重视学生自主感发而成的阅读情感、体悟，培养学生个性化阅读自信心。此外，教师需注意文本材料与个性化阅读模式的适配性。从写作目的、性质角度出发，应用类文本和论说类文本不适用于个性化阅读，而文学类文本普遍具备广阔的解读空间。教师可以将教学设计着眼于诗歌、散文、戏剧、小说等文学作品上，以多元解读方法拓宽学生阅读的广度。

例如，在必修上册《荷塘月色》教学中，教师为延展学生阅读视野，在与学生探究作者之“愁”的过程中，为学生渗透三种解读视角。其一为“政治苦闷彷徨说”，该学说的支持者赖瑞云、钱理群教授引用了朱自清先生的《哪里去》和《一封信》两文内容，认为作者的“惶惶然”主要源自爱国情怀与黑暗现实的碰撞，大政治背景与小家庭命运的碰撞。其二为“家庭责任说”，其代表学者孙绍振认为《荷塘月色》是作者短暂离开家庭独处时的静谧心境，文中“超出平常的自己”即是“超脱于家庭责任的自己”。第三种学说为“女性美说”，围绕朱自清的写作风格与常用意象展开论述。学生在丰富的阅读视角中获得新奇的阅读体悟，能综合分析、判断，形成个性化文本解读思路，对个性化阅读方法产生初步体会。

二、课堂精巧设问，启迪学生个性思维

《周易·系辞》中云：“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”学生的心境、经历、阅读经验不同，对于课文赏析会存在差异化感悟。部分学生受固化鉴赏技法的影响，阅读思维较为局限，难以自主关联部分阅读经验与阅读材料。此时，就需教师对于课堂教学节奏有整体性把握，借助精巧设计的问题启迪学生个性化阅读思维，唤醒学生以往阅读经验，以学生群体的高频分享交换阅读观点，引发思维碰撞。教师可以借助问题将学生阅读思路向个性化阅读目标方向牵引，帮助学生在现有认知的基础上活跃阅读思考；教师还可以清晰而准确地界定学生现有阅读思路，并结合学生发展阶段提出进阶性、启发性问题，以唤醒学生个性化解读思维，营造浓厚、活跃的交流氛围。

以必修下册鲁迅《祝福》教学为例。小说描述了苦命女人祥林嫂从挣扎命运到逐渐消亡的过程。在以个性化阅读为目标的阅读课堂，教师可以从阅读细节入手，设计精巧问题启迪学生观察、探究文中作者埋下的细节伏笔，使学生从全新角度认识《祝福》。教师设计问题如下所示：

（1）祥林嫂初来鲁镇时大家都叫她“祥林嫂”，为什么她改嫁后再回来，大家还以“祥林嫂”来称呼她？作者这样安排有何蕴意？

（2）文中对祥林嫂、婆婆和小叔子年龄描述的细节十分有趣，从几人的年龄差异你能发现哪些隐含信息？

（3）串联祥林嫂几次经历人生波折的时间点，你有什么发现？作者为什么把祥林嫂命运苦难的时间点都编排在春季？这里有何蕴意？

课堂教学中，教师把握提问时机，铺设话题，犀利的设问角度唤醒学生多种阅读思路。设问紧扣学生易于忽略的文本细节，学生能在反复阅读思考后得出全新阅读切入点，在思考中萌生个性化解读结果，达到“另辟蹊径”的个性阅读效果。

三、教学多重互动，鼓励学生抒发见解

个性化阅读教学的“个性化”不仅体现在阅读思路的牵引上，还体现在课堂教学模式、对话氛围等方面。开放、自由、平等的阅读探究氛围更易使学生敞开心扉，开阔阅读思维，抒发个性见解。因此，教师在教学过程中可以将课堂教学互动作为教学设计的重点项目。一方面，教师需以鼓励学生自由表达为目标，创设良性互动氛围，切实践行赏识教育，以此激励学生表达欲望，使学生在自由宽松交流氛围中乐于抒发个人见解，参与讨论交流，体会“坐而论道，乐而忘忧”的阅读乐趣；另一方面，教师需注意教学主体之间的互动对话质量，使学生通过与学生、教师、文本的多重对话建立阅读关联，感知个人思想情感与文本之间的共鸣，探究师生之间的阅读思维的重合部分，以挖掘共性的方式拉近阅读、情感距离，进而活跃学生个性阅读思维。

例如，在选择性必修上册《复活（节选）》教学中，课文节选的是列夫·托尔斯泰的经典小说片段，描述了聂赫留多夫和玛丝洛娃多年后重逢，两人之间的心灵“复活”历程。这里的“复活”具备多重蕴意，也是学生乐于发散思维，重点探究的方向。在个性化阅读课堂，教师以“复活”为关键词，请学生自主展开话题讨论。学生可以从“复活”的多重内涵出发，探究出两人良知的“复活”、对人生重燃希望的“复活”、生命的“复活”、爱情的“复活”、超脱个人仇恨的“复活”等丰富内涵。学生还可以就“复活”的历程细致挖掘男女主人公态度变化，从表情细节入手探究男女主人公复活历程中的心态变化。比如，在两人探监的一场对话中，基本情节经历了探监、相认、赎罪三个阶段，玛丝洛娃在探监时以谄笑来应对，将男主作为好心的、可能挽救她的救命稻草，单纯地渴望生命“复活”；在相认阶段，玛丝洛娃经历痛苦、麻木、仇恨、逃避、愁苦等丰富的情感变化，最终定格在伸手要钱这一举动上，注意力从深层次的情感怀念转移至现实境遇，从精神、情感层次的“复活”目的回归到生命“复活”目标。学生以“复活”为阅读切入点，自主提取多样化阅读思路。教师不时予以赏识肯定和思路点拨，课堂呈现出观点讨论的热烈氛围。

综上所述，将个性化阅读教学的结构原理进行拆解分析，可归纳为延展学生阅读广度、启迪学生个性思维、鼓励学生个性表达三个基本方向。教师可以将文本内容、课堂互动作为个性化教学的主阵地，以启迪学生个性阅读方法、思维、情感、表达为教育主线，以解读辅之，设问诱之，互动励之，让学生经历个性阅读由认知、思考到表达的完整体验历程，进而培养良好自主阅读情感，叩响个性阅读的大门。