长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系构建

吴 颖 崔玉平

一、引 言

推进长三角区域一体化发展是党和国家在面对世界百年未有之大变局、构建区域协调发展新格局的背景下作出的一项重大战略部署。推动高等教育区域一体化是长三角区域一体化发展战略的重要组成部分，也是高等教育自身高质量发展的内生诉求，对高等教育服务国家战略、满足区域经济社会发展需求具有重大意义。如何持续推进长三角高等教育融入区域一体化发展进程，成为一项亟待探究的课题。

欧洲高等教育一体化的成功经验表明，各种质性与量化结合的监测评估制度具有重要的促进作用[1]，如博洛尼亚进程后续工作组(Bologna Follow-up Group)开展的一体化水平评估，荷兰特温特大学高等教育政策中心(Center for Higher Education Policy Studies，University of Twente)、德国卡萨尔大学高等教育国际研究中心(International Center for Higher Education Research Kassel)发布的一体化进程独立评估报告等。当前，中国教育界关注的焦点正转向长三角区域教育监测评估制度建设。2021年4月，《教育部关于印发〈长三角教育现代化指标体系(试行)〉的通知》要求协同开展监测评估，为长三角教育一体化发展奠定了坚实基础[2]。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出要加强和改进教育监测评估[3]，从政策层面进一步肯定了以评促进、以评促建的重要意义。近年来，中国高等教育正置身于一个评估的时代[4]，长三角区域高等教育一体化实践亟需评估指南。换言之，科学前瞻的评估指标体系是区域高等教育一体化行动目标的真实表达，也是具体的任务书和路线图，更是持续推进长三角区域高等教育一体化高质量发展的制度性支持与保障。

二、区域高等教育一体化的理论分析

构建长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系，首先须解决“评什么”的问题，即明确界定评估对象，阐明区域高等教育一体化的内涵、外延与特征。

(一)区域高等教育一体化的概念及特征

区域高等教育一体化是一个不同于欧洲联盟(European Union)、非洲联盟(African Union)、东南亚国家联盟(Association of Southeast Asian Nations)等国际经济政治视角下的概念，主要指置身于同一主权国家内，超越行政区划的区域高等教育深度合作、融合渗透、共同发展的态势与格局。它是高等教育为满足区域整体发展需要和自身高质量发展诉求，通过突破区域内各种阻碍高等教育资源及要素跨时空流动、配置优化和联通共享的人为障碍，提升区域高等教育的综合竞争力和影响力，在其子系统及其利益群体之间形成共生共长、共强共荣的新型生态系统的过程及状态。它是高等教育区域化发展的高级阶段，其核心要义在于破除高等教育空间单元之间因制度壁垒和边界分割而产生的种种限制，推动高等教育资源在区域内有序流动和优化配置，进而实现区域高等教育的整体高质量发展。一体化既不是以牺牲院校发展特色为代价的高等教育同质化、平均化发展，也不是以牺牲高等教育系统自主权为代价来实现国家对区域高等教育高度统一的集权式管理。基于此，本研究结合前期已有的研究成果和相关政策精神，从高等教育内、外部动力关系及实践机制上推演和提炼区域高等教育一体化的基本特征。

一是统一与统筹。它指的是在特定的社会经济背景下，通过某种强大的力量对集中于特定区域内的不同层级、不同类别及不同特点的高等教育机构进行调整、组合，形成一个具有相互关联性的空间共同体，并由党中央和教育部统一规划、统一布局、统筹治理。党中央的作用体现为全面指导。从中国“大一统”思想理念来看，任何高等教育改革必然遵循“政令出于中央”的一贯逻辑[5]，如《中国教育现代化2035》指出“加强党对教育工作的全面领导”[6]。教育部的作用主要体现在政策的导向和对高等教育机构主体功能发挥的引导上，如《教育部关于进一步推进长江三角洲地区教育改革与合作发展的指导意见》为长三角区域率先开启区域教育一体化进程，制定政策目标。[7]

二是联动与协同。它指的是跨越行政边界的高等教育机构及其利益相关者为从整体上追求高等教育高质量发展，主动联合行动、关联呼应与协作互助，从而最大程度地发挥区域的结构功能。这一特征重在强调从区域整体上实现高等教育高质量发展目标而开展联合互动，促进区域高等教育资源及其要素的自由流动。《国务院关于进一步推进长江三角洲地区改革开放和经济社会发展的指导意见》把强化教育等领域的交流与合作作为一项专门行动任务，提出整合区域教育资源，形成合力，建立区域教育发展联动协同机制，全面提高高等教育质量。[8]

三是协调与平衡。这一特征强调省域高等教育系统之间或高等教育空间单元间的差距缩小，以及高等教育系统与外部经济社会系统之间的适当配合；侧重于从高等教育内、外部的关系规律出发，审视高等教育省域差距情况。联动与协同、协调与平衡的特征与教育强国战略下探索区域教育改革发展新模式的政策要求高度契合。《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》明确提出，构建长三角教育协作发展新格局，搭建各级各类教育协作发展创新平台，实现资源优势互补和有序流动等[9]。《长三角地区教育更高质量一体化发展战略协作框架协议》(以下简称《战略协作框架协议》)和《长三角地区教育一体化发展三年行动计划》(以下简称《三年行动计划》)等把高等教育领域的深度合作发展作为重要的战略规划和核心任务，其行动举措是形成需求导向的联合共管机制，搭建一体化协同发展平台，鼓励上海、江苏、浙江的一流大学、科研院所到安徽设立分支机构等。

四是开放与共享。它指的是区域高等教育系统对外开放以及区域高等教育子系统之间的相互开放共赢，是高等教育资源跨界流动尤其是优质教育资源跨越行政边界的共用共享。开放，不仅包括区域内部的相互开放，还包括面向国际的对外开放，在一定程度上接近国际高等教育服务贸易的基本内容，即人力和物力资源的跨国家、跨地区有序流动[10]。共享，是建立在开放基础之上更高层次的要求，重在解决教育公平问题，如《长江三角洲区域一体化发展规划纲要》对共享高品质教育资源提出制度性要求[11]。

以上4个特征构成区域高等教育一体化行动的内涵。统一与统筹是宏观层面促成区域高等教育一体化最为直接的外生动力和制度保障，它既是推动区域高等教育一体化发展的顶层力量，也是一体化行动实施的第一步。联动与协同、协调与平衡、开放与共享是中观和微观层面上的有效行动和操作事实。其中，开放与共享是为推进区域高等教育一体化提出的最为直接的显性要求。

(二)区域高等教育一体化日趋成为中国学界的关注点

大约在21世纪初，区域高等教育一体化首次进入国内学术视野。随着经济社会的发展，区域高等教育一体化被视为长三角区域经济一体化进程中高等教育主动对接区域一体化的一项重要策略[12]。2004年，《教育发展研究》最早刊发系列相关文章，但是，这些文章未给出区域高等教育一体化的具体定义，主要围绕合作、联动、协作、集群以及一体化等主题词展开探讨。不管何种表述和释义，均认为高等教育区域化发展应由简单合作走向一体化。自长三角区域一体化发展正式成为国家战略以来，长三角区域高等教育一体化再次成为中国高等教育界关注的议题。迄今为止，相关研究主要集中于长三角区域高等教育一体化的内涵[13]与动因[14]33、历史进程[15]、动力机制[16]、制约因素[17]、发展目标[18]与行动路径[19]等方面。

随着国家区域重大战略布局的深入实施，学界将目光延伸至京津冀区域[20]、粤港澳大湾区(以下简称大湾区)[21]、成渝地区双城经济圈(以下简称成渝)[22]。从区域高等教育一体化的概念、内涵以及当下的实践样态来看，所谓京津冀区域、大湾区、成渝高等教育一体化，在很大程度上还只是一种理想远景。实际上，它们并不完全具备一体化的先决条件或基本特征[23]。与长三角区域相比，尽管京津冀区域高等教育的整体发展状况在全国占据领先地位，但是，三地之间的高等教育发展因差距过大而形成陡峭的三级阶梯式样态，呈现“一核独翼”现象。当然，京津冀区域在推进教育协同发展进程中的许多思路和举措与长三角区域有异曲同工之处，亦能为评估指标体系构建提供实践依据。如《京津冀教育协同发展行动计划(2018—2020年)》明确提出[24]：

深化京津冀高校联盟建设，探索培养方案互通，开展课程互选、学分互认、教师互聘、学生交流和短期访学。鼓励京津冀高校发挥学科互补优势，开展协同创新攻关与成果转化应用，为地方政府发展提供智力支持。

另外，大湾区在“一个国家、两种制度、三个独立关税区”[25]的特殊区情下，不仅高等教育发展水平差距较大，“两核独大”现象凸显，还面临文化制度和管理体制等差异所造成的区隔。成渝高等教育更呈现明显的“两核独大”现象，长期形成的区域失调、失衡状况导致难以在短期内开启一体化进程。

尽管目前尚未检索到独立研究长三角区域高等教育一体化水平监测评估的专门成果，但论及监测评估是区域教育一体化的推进策略的文献已经出现。相关研究所分析的一些共性问题及制约因素，为确定具体的评估指标提供重要的学术基础。例如，在2019年中国高等教育博览会上，有学者针对区域高等教育改革与发展的紧迫性问题，建议在区域内组建大学合作发展共同体，实施校际教师互聘、学生互换、学分互认，区域内高校设置联合学位、合作开设课程、共建联合实验室和基地等[26]，从区域联动发展、高等教育系统内部协调度及其构成要素的平衡性、资源共享度等方面为推进长三角区域高等教育一体化进程提供建议。有学者建议在兼顾教育公平、教育质量、教育开放的基础上，借鉴区域教育现代化的思路，重点从高校课程开放、高校教学合作、大学生学分转化与认定、高校师生流动以及优质高等教育资源共享、科研合作与攻关等方面来研制指标体系[27]。实际上，这些研究在一定程度上说明区域高等教育一体化具有开放与共享的内涵及特征。还有学者建议以相关政策、协议以及未来可能面临的新挑战和新需求为依据来构建一体化监测指标体系，包括决策层协作水平、高等教育资源共享度、区域内高校协作项目推进及保障水平、区域内高等教育共建共享平台建设水平、三省一市人才交流与合作水平、人才一体化培养创新度等指标[14]37。这一观点相对更全面，在强调区域高等教育开放与共享的同时，指出高等教育区域统筹规划、深层次合作、联动发展等特征。

综上，本研究旨在系统性构建长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系，希望为中国区域高等教育研究打开新的学术视界，也为推动中国高等教育区域化发展迈上新阶段提供决策参考。

三、长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系的构建原则与框架结构

上文已阐明评估指标体系的构建依据是区域高等教育一体化的内涵、特征，以及相关政策文件要求和专家学者建议，这里进一步阐述构建原则和指标体系的框架结构。

(一)构建原则

长三角区域高等教育一体化评估是一项复杂的高等教育区域化管理实践，涉及诸多相互交织、共同作用的要素和行动要求。为了提升评估的信度和效度，构建评估指标体系有必要遵循以下五项原则。

一是目的性与导向性原则。指标体系设计需要真实地反映综合评估的意图，既能准确地描述区域高等教育一体化的内涵与特征，又能基于以评估促进建设与发展的目标导向，为提升长三角区域高等教育一体化水平找准方向，明确行动目标。

二是系统性与针对性原则。指标体系设计应注重全面性和整体性，尽量做到指标选取全面而不冗余、综合而不繁杂；既要考虑要素间的内在联系，也要妥善处理好普遍性与特殊性的关系，充分考虑长三角区域一体化的总体战略布局和相关省域高等教育发展的特殊性，以增强评估指标体系的针对性。

三是科学性与可操作性原则。指标体系的构建应建立在科学分析和科学方法的恰当运用之上，尽可能实现简化、可观测，要注意各项指标的资料信息的可获取性、可操作性以及处理成本，摒弃那些只停留在理论层面而无实践意义，或观测成本过高的指标。

四是客观性与主观性相结合原则。科学评估长三角区域高等教育一体化水平是一个兼具客观实证和主观价值判断的过程，所选的可观测指标应以客观且相对容易获得的数量型指标为主，以部分主观性指标为辅。由于目前尚未形成基于区域高等教育一体化监测评估的统计数据库，直接可用的数据有限，因而，可先尝试加工部分常规客观数据或选取替代指标。针对部分定性指标，可通过专家打分或问卷调研等方式获取数据信息。

五是稳定性与动态性相结合原则。从时间上讲，长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系要适应一定时期区域内社会经济和高等教育自身发展的需要，具有相对稳定性。但是，就性质而言，一体化进程实际上是区域高等教育高质量融合发展的一个动态过程。也就是说，随着相关因素的变化及目标的变动，部分指标需要动态调整。当区域高等教育一体化发展目标全部实现时，就应剔除或增加某些指标，甚至要考虑重构指标体系。

(二)框架设计

基于区域高等教育一体化的内涵和特征要求，结合《战略协作框架协议》《三年行动计划》等具体要求以及相关研究成果，本研究构建了长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系初级框架(见图1)。其中，“+”为正指标，“-”为负指标。

第一，统一与统筹指标层包括高等教育空间一体化、教育政策一体化以及体制机制一体化3个二级指标。高等教育空间一体化，一方面将区域高等教育集群度作为观测指标，考查高等教育在长三角区域的空间分布情况，如投入与产出是否按一定比例在省域空间单元之间合理布局，衡量集中度可以采用根据区位商(location quotient)改造而来的高等教育区域优势指数[28]，或者采用空间基尼系数；另一方面将区域高等教育投入或产出空间的关联性作为观测指标，检验长三角全域或单个地域单元与其邻居地域单元在同一高等教育属性特征上是否存在空间自相关，空间关联性采用全局和局部莫兰指数(Moran’s I)来检验。就教育政策一体化而言，已有研究表明，政策认同是促进区域一体化发展最为重要的因素[29]。因此，我们认为政策的力量在教育尤其在高等教育领域同样发挥重要作用。当然，针对很难选取精确的数量型指标的问题，可从国家层面的政策支持有无或力度大小，区域教育一体化发展规划、法规政策及签署协议的总数量，以及区域内跨省开展教育政策对接或政策文本中与省外关联规定出现的频次等方面来观测。体制机制一体化主要根据《三年行动计划》提出的相关要求来制定观测指标，例如是否成立长三角区域教育一体化发展决策领导机构、是否形成长三角区域高等教育联合共管机制等。

图1 长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系框架示意图

第二，联动与协同指标层包括联动发展与综合改革、一体化平台与项目协同共建2个二级指标。首先，以是否联合共建长三角高等教育功能主体区、是否共同设立高等教育综合改革试验区作为联动发展与综合改革指标层的代表性指标。其次，现实中推动区域高等教育一体化从务虚到务实、从宏观到微观，都必须依托一系列项目的实施，而良好的协作平台的搭建又能为各类合作项目助力。可见，作为推动一体化的重要载体，有必要将相关平台与项目协同共建情况纳入评估框架中，为此，本研究设置5个观测指标。第一个指标是区域内高校网络数据库交换互用平台覆盖率，即交换互用网络数据库的高校数占区域高校总数的百分比；第二个指标是区域内各类特色高校联盟成立数；第三个指标是区域内高校联合实验室建立数；第四个指标是区域内高校科研成果分享转化基地建立数；第五个指标是区域内高等教育一体化发展项目覆盖率，即在教学和科研上开展协作、联合行动的高校数占区域高校总数的百分比。

第三，协调与平衡指标层包括高等教育系统协调度和高等教育发展平衡性2个二级指标。高等教育系统协调度主要考查相关省域高等教育系统之间及其与经济社会系统间的协调程度。有学者指出，在评价区域高等教育协调发展水平时，在综合考虑内、外部协调度后再进行加权计算得到协调发展总指数，其中内、外部协调指数的权重可以分别设定为0.3和0.7。[30]借鉴此做法，本研究设置3个观测指标。第一个指标是三省一市高等教育内部协调度，即计算三省一市高等教育内部投入与产出的协调指数均值；第二个指标是三省一市高等教育外部协调度，即计算三省一市高等教育系统与外部经济社会系统之间的协调指数均值；第三个指标是三省一市高等教育综合协调度，采用上述加权法来计算。高等教育发展平衡性突出动态平衡，其观测指标有5个。第一个是三省一市“双一流”建设高校数的差异性，采用变异系数(coefficient of variation)来测度，属于负向指标；第二个是三省一市不同类型高校数量占比的离散程度，反映跨省交流与互补性合作中的动态平衡性，属于正向指标。如此设置有两方面考虑。一方面是根据区域一体化发展要求，原本行政独立的三省一市应该在各自优势的基础上进行分工，离散程度能够反映高校类型的异质性，整体中的各个部分只有存在较大的异质性才有条件进行有序竞争和分工协作。另一方面是便于操作。比如，先将高校分为“211工程”及省部共建、其他本科和高职高专3类，分别计算各个省份3种类型高校(或在校生数)分别占长三角区域内高校(或在校生数)总数的比例，然后计算3种类型高校数量(或在校生数)占比的标准差并加权平均后得到总体离散程度。第三个是三省一市高等教育互补性，属于正向指标，采用专家意见平均法，使其分值介于0至1之间。第四个是三省一市高校国家特色专业布点数占比的差异性，采用变异系数来测度，属于负向指标。该指标在一定程度上能够反映专业质量，因此，无须再单独考查不同学科的专业布点数及其占比情况。比如，先分别计算三省一市各自拥有国家特色专业布点数占长三角高校专业总数的百分比，然后计算总体变异系数，再反向赋分(变异系数越大，赋值越小)。第五个是三省一市高校国家级课程数占比的差异性，同样采用总体变异系数来测度，属于负向指标。

第四，开放与共享指标层包括优质高等教育资源共享度、区域高等教育整体外向度和区域高等教育品牌共建度3个二级指标。优质高等教育资源共享度考查以下内容：区域内高校异地办学数；区域内高校课程(包括线上和线下课程)跨地跨校开设覆盖率，用三省一市大学生获得跨地跨校课程学习的人数占区域高校在校生总人数的百分比来度量；区域内高校教师跨地跨校互聘人数占总专任教师人数的百分比；区域内高校学生跨地跨校交换人数占总在校生人数的百分比；区域内高校学分转换与认定完成率，用地区成功获得学分转换与认定的大学生数占总体申请学生人数的百分比来度量；区域内高校联合学位授予率，即在该地区获得联合学位的本地大学生数占学位获得总人数的百分比。区域高等教育整体外向度主要考查该地区高等教育的国际开放程度。考虑到区域一体化发展要兼顾区域化与国际化，因此，在加强区域内部优质高等教育资源共建共享的同时，要特别重视拓展与国际知名高校的深度合作交流，大力发展来华留学生教育，打造具有国际影响力的“区域留学教育集中区”[31]。为此，选取的代表性指标是与国际知名高校合作办学高校数和在校外国留学生数。值得注意的是，现实中，被观察到的高等教育质量其实是实际质量叠加品牌建设的结果[32]。可见，高等教育品牌是一种重要的无形资产，建设有知名度、美誉度、显示度的区域高等教育品牌亦不可忽视。因此，设置区域高等教育品牌共建度子指标层，侧重于考查区域高等教育品牌打造的合作程度、区域高等教育品牌共建的国内外知晓度、区域高等教育共建品牌的国内外认可度或美誉度。相关数据可通过专家打分方式或未来进一步借助访谈法及大型问卷调查法获取。

(三)修订与完善

为进一步修订和完善评估指标体系，作者曾于2020年10月至2021年2月，向长三角三省一市的教育行政部门、高校、教育科学研究院等相关单位的26位专家学者征求意见，期间开展了两轮德尔菲咨询。在第一轮咨询中共获得19位专家的评议反馈，专家年龄介于30至64岁之间。他们绝大多数拥有博士学位、高级职称或职务，主要从事高等教育学及相关专业的工作，且仍然主要从事该专业工作达到10年以上者占79%，达到20年以上者占57.9%，总体符合专家遴选要求。具体修订与完善工作分三方面进行。

首先，通过计算3种系数对专家咨询质量进行量化评估。一是专家积极系数。它反映专家对所咨询主题的关心程度和实际参与情况，以问卷有效回收率来表示。两轮咨询中的专家积极系数分别为73.08%、85.71%，故专家总体参与情况良好。二是专家权威系数。它反映咨询结果的可靠性，通过计算专家判断系数和专家熟悉程度的均值来度量；若大于0.7，可认为专家权威程度较高[33]。其中，专家判断系数表示专家对问题进行判断的依据，其值由以下4个方面的量化值累加合成。若系数为1(理论依据=0.5，实践经验=0.3，参考同行=0.1，个人直觉=0.1)，说明判断依据对专家作出判断的影响很大；若系数为0.8(理论依据=0.4，实践经验=0.2，参考同行=0.1，个人直觉=0.1)，说明影响程度中等；若系数为0.6(理论依据=0.3，实践经验=0.1，参考同行=0.1，个人直觉=0.1)，说明影响程度较小。专家熟悉程度表示专家对问题的熟悉程度，其值采用[0,1]区间四等分法(0表示很不熟悉，0.25表示不熟悉，0.5表示一般熟悉，0.75表示熟悉，1表示很熟悉)。第一轮专家咨询的专家判断系数、专家熟悉程度和专家权威系数均值分别为0.95、0.67、0.81，说明判断依据对专家的影响程度较大，且熟悉程度介于一般熟悉与熟悉之间，专家权威程度较高。第二轮专家咨询的权威程度比第一轮高。因此，专家咨询结果具有较高的可靠性。三是专家意见协调系数。它反映专家对各项指标判断的一致性，常用变异系数或肯德尔协调系数(Kendall’s W)来衡量。本文采用后一种，其取值范围为0至1，值越大表示专家的意见越趋于一致；反之，则表示专家的意见越不一致。由表1可知，在第一轮咨询中协调系数值虽较小，但是，其检验统计量均达到0.05的显著性水平，且在第二轮咨询中的系数值明显变大，总体达到0.5以上。因此，可以认为专家对修订后的指标体系评议意见趋于一致，即意见协调性较好。

表1 专家意见协调系数及其检验(综合得分)

其次，依据专家意见筛选指标。本研究采用五级评分量表(1表示很差，2表示较差，3表示一般，4表示较好，5表示很好)，从重要性、可操作性两方面，根据专家评分均值来评判。均值越大，说明相对应指标的重要性越高，可操作性越强。根据专家意见的离散程度即标准差来分析指标，标准差越小，说明专家对相应指标的评议意见越趋于一致。再基于四分位数法对指标进行筛选，将均值临界值设定为综合得分均值的第25百分位数(P25)，大于等于P25均值的指标属于较重要的指标；将标准差临界值设定为指标评分标准差的第75百分位数(P75)，小于等于P75标准差的指标属于专家意见一致性较高的指标。本研究最终保留综合得分均值≥均值P25且综合得分标准差≤标准差P75的指标。对于部分未达到筛选标准但对促成一体化发展目标又确实比较重要的指标，还要结合具体意见或建议进行修订。

最后，依据专家咨询结果修改指标体系。概括起来，专家评议意见主要有3类：修改指标名称表述、增加(或删除)指标项以及变更指标所属关系。具体修订情况如下：一级指标的评议反馈结果较好，专家仅对统一与统筹这一表述提出异议，认为它容易造成误解。如误以为一体化存在高等教育过度行政化、政治化倾向，或者误以为一体化等同于无差别、无特色的一样化。因此，研究将该指标修改为规划与统筹。二级指标的问题集中表现在个别指标概念比较泛化模糊、表述欠妥、所属关系不够合理等。经整合专家意见后，本研究删除1项、修改3项指标。三级指标的主要问题在于部分指标设置及操作不够合理、项目冗余或内容重叠、过于微观而难以操作以及个别指标与当前一些政策文件的要求存在分歧等。另外，由于上级指标层的修订也会引起下级指标的相应调整，故三级指标修正较多，共修改13项、删除7项、新增1项。

综上，经过两轮评议和修订之后，专家基本认同表2所构建的评估指标体系。

四、长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系的权重与应用

仅在理论层面上构建长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系，只是大致框定了方向与目标，没有指明具体的监测行动路径，无法直接有效地评估一体化进程。因此，有必要运用层次分析法对指标权重进行赋值，并进一步确立区域高等教育一体化水平评估的等级标准，探讨评估指标体系的可行性与应用性。

(一)基于层次分析法确立指标权重

上述评估指标体系是一个多维、多指标框架，单纯依靠定性赋权或定量赋权的方法均不可取。为保证多目标决策的精准性[34]，本研究借助层次分析法软件，运用层次分析法构建指标权重并赋值。

首先，建立递阶层次结构模型。该层次结构模型由4层构成：第一层称为目标层，即长三角区域高等教育一体化水平评估；后三层分别为准则层、子准则层和方案层，依次对应一级指标、二级指标和三级指标。

其次，构造两两比较的判断矩阵。上述步骤已把复杂问题转化为对层次中的排序计算，进而简化为成对因素间的两两比较，通过量化描述相对权重值aij(aij>0；aij=1/aji)来比较第i和第j个因素相对于上一层因素的重要程度。假设同一层中参与比较的因素共有n个，便可构造出两两判断矩阵A=(aij)n×n；然后从前期参与过两轮德尔菲咨询、应答情况较好且其工作单位所在地涵盖三省一市的专家中选取5位；再运用萨迪标度(Saaty Scale)对各因素进行量化比较，并依次录入专家评分数据，构造判断矩阵。

最后，进行一致性检验。研究运用层次分析法软件一致性检验的智能算法。结果显示，所有(包括调整后的)判断矩阵均通过一致性检验。在此基础上，通过采用5位专家评分结果加权平均的数据集结方法进行群决策计算，再进行层次总排序和一致性检验。结果表明，一致性比率值在容许范围内(CR<0.1)。

依照上述测算方法和步骤，本文确定了综合评估指标体系的权重(见表2)。具体来看，“开放与共享”是衡量长三角区域高等教育一体化水平最重要的维度，反映推进区域高等教育一体化进程最为直接而显性的行动要求。次重要维度是“联动与协同”，表明多方相关行动主体间自觉自主、有意识的联动改革与协同发展是衡量一体化行动成效较为重要的方面。“规划与统筹”也是专家学者比较关注的一个维度，这是因为在现有的行政管理体制下，策动一体化实践离不开国家及政府层面的规划设计和统筹指导，尤其在一体化发展尚未走向成熟的现阶段，亟须中央政府提供政策支持。“协调与平衡”虽然在理论上作为区域高等教育一体化发展行动目标的重要构成部分，但是，专家对其重要性评估相对较低。这在一定程度上表明，如何达成一体化共识并促成一体化行动是当务之急。专家对长三角区域内部差距的关注度也不高，甚至认为一定程度的差距是一体化行动的前提条件。此外，在整个三级指标中综合权重排序较靠前的有：是否共同设立高等教育综合改革试验区、区域内高校学生跨省交换人数占比、区域内跨省高校学分转换与认定完成率、是否形成长三角区域高等教育联合共管机制、是否联合共建长三角区域高等教育功能主体区、区域内高等教育一体化发展项目覆盖率等。可见，这些指标反映区域内主体间互动交往与合作共赢的程度，是当下体现长三角区域高等教育一体化水平的关键要素。

(二)评估指标体系的应用性探讨

第一，对评估指标体系的实际运用要赋予各项指标计量与统计意义，但上述所构建的评估体系包含不同性质的指标。比如，是否成立长三角区域教育一体化发展决策领导机构，是二分类指标；区域内高校学生跨省交换人数占比，是比例指标；三省一市高校国家特色专业布点数占比的差异性，是负向指标；区域高等教育共建品牌的国内外认可度/美誉度，是质性指标。多项指标的量纲和数量级不同，一般不宜直接使用原始指标的质性数据进行量化计算。对此，可以先把质性指标评分标准统一设定在[0,1]区间，再对所有原始指标数据进行标准化处理。

第二，施评时根据三级指标的数据性质，对各项指标进行量化赋值并将其转换为[0,1]区间上的指数形式。对于二分类指标，“是”“有”的赋值均为1，“否”“无”的赋值均为0；对于比例指标，将原始指标值转化为[0,1]上的数值；对于负向指标，可用1减去这个指标值之后得到调整后的数值；对于质性指标，可组建专家组进行量化打分，经转换后使其值落在[0,1]上，或者专门委托第三方机构通过实地调研获得量化数据，再将指标值转换为[0,1]上的数值。如此处理，可将转换后的每项三级指标值落在[0,1]上，赋予指标可比性与可加性。

第三，对上述经转换后的三级指标值进行线性综合加权，从而得到长三角区域高等教育一体化水平综合指数。计算公式为：

式中，Si为长三角区域高等教育一体化发展综合指数得分，其值大小可作为评估该区域高等教育是否处于一体化发展进程中和一体化水平的评定标准。得分越大，说明长三角区域高等教育一体化水平越高；反之，则说明一体化水平越低。当Si=0时，意味着长三角区域高等教育还处在完全“各自为战”的非一体化状态；当Si=1时，意味着已经达到一体化的最高水平。Xi、Wi分别为第i个三级指标的标准化值和综合权重值。

表2 长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系及其权重分布

最后，采用区间分割法将区域高等教育一体化水平划分为7个等级标准(见表3)。该评估标准可以用以纵向比较长三角区域高等教育一体化自身的进程和态势，亦可拓展至国内其他区域，如横向比较不同区域高等教育一体化水平的差异，为推动区域高等教育一体化高质量发展提供借鉴和实证依据。

表3 区域高等教育一体化水平等级划分

五、结论与讨论

本研究综合运用德尔菲法和层次分析法，构建了一套由4个一级指标、9个二级指标和28个监测点构成的长三角区域高等教育一体化水平评估指标体系，并初步建立了一体化水平评估等级标准。指标体系立足区域一体化发展的战略布局要求以及坚持长三角区域高等教育一体化高质量发展的目标导向，具有较强的针对性，并经专家“背靠背”两轮修订，具有一定的科学性、先进性和实用性，对于持续推进长三角区域高等教育一体化进程具有指导意义。但是，囿于篇幅以及研究者能力的限制，将内容丰富的一个课题研究成果凝练成一篇文章，难免过于宏观，亦可能存在疏漏和偏颇之处，因而，仍有必要对上述评估指标体系构建做出反思与展望。

第一，评估指标体系的核心指向问题。开展区域高等教育一体化水平监测评估本身不是目的，其初衷是秉持目标导向，为政府、高校、科研院所、社会和更广泛的利益相关者在共同推进高等教育区域一体化过程中，提供相对清晰的任务目标和行动指南。从以评估促进发展的角度上看，这有助于实现“以高质量评估促进高质量发展”[35]的建设性价值，对照高质量发展目标提升长三角区域高等教育一体化治理能力，更是增强中国高等教育监测评估话语权、提升综合竞争力和影响力的重要举措。

第二，评估指标体系的适用性与有效性问题。由于眼下数据获取的限制，所构建的指标体系尚未通过评估实践给予验证，仍需进一步加强评估指标体系的后续完善与实际运用研究。这样做一方面能进一步验证、完善和增进评估指标体系的有效性、科学性；另一方面可评估长三角区域高等教育一体化的实践成效，探索发现更高质量一体化发展的瓶颈及深层次问题，寻找提升区域高等教育一体化水平的行动方略。

第三，评估指标体系的测量方法及操作问题。该评估指标体系框架与测量方法并非一成不变。在日后的施评过程中，可参照而又不囿于这些指标。也就是说，要根据区域高等教育一体化发展实践的动态变化进程，适时对评估指标体系进行调整和优化完善，避免一体化发展实践被指标“牵着鼻子走”，甚至陷入机械化、功利化评估的误区，最终反而会为区域高等教育改革与发展套上新的“枷锁”。譬如，现阶段在长三角区域尚未正式设立高等教育综合改革试验区，可为该指标设置二分类赋分标准，其主要目的在于重视和支持在此方面从无到有的重大尝试，其实是侧重“量”的增加。但是，随着时间的推移，如果已经设立，就可以考虑替换为质量指标或重新设置赋分标准，可以对综合改革试验区的运行成效进行定性打分，转向质量评估。另外，在构建评估指标体系时，必须立足长三角区域进行纵向动态监测，也应当进一步考虑指标体系的横向可比性，以方便未来不同区域之间的比较分析和相互借鉴。□