学科德育：内涵、困境及解困之策*

唐云红 侯志中

（1.衡阳师范学院马克思主义学院；2.湖南省衡东县第九中学）

学校是学生进业修德的主要场所，学科教学是学生学习的主要途径，学科德育是学生成就德性、提高素养的主要实践活动。然而，受社会功利文化及狭隘教学观的影响，当前，教育普遍对学科德育的认知不足，教师普遍重视知识的传授而忽视学生人格和品德的发展。厘清学科德育的内涵、分析学科德育的现实困境、探讨学科德育的解困之策，成为当前中小学德育的重要研究内容。

一、学科德育的内涵

（一）什么是学科德育

学科德育指的是在学科教学活动中，教师充分挖掘学科教学内容的德育因素，有意识地对学生施以思想道德品质教育的实践活动。学科德育这一术语有两个方面的涵义：首先，它是德育的。什么是德育，德育是“教师有目的培养学生品德的活动”，德育指向学生的道德意识、品质修养、社会认同等内容。其次，它还是学科的。学科德育的载体是学科内容，学科德育的渠道是学科教学，学科德育的亮点是学科特色。学科德育的内容包括：道德品质教育、思想政治教育、心理教育、法制教育等，几乎涵盖社会意识形态的方方面面。

（二）学科德育与学科教育

有人认为，学科德育就是在学科知识教学中加入德育元素或德育内容。这种想法是错误的，学科德育与学科教育不是一堂课中的两张皮。二者是紧密相关、自然融入、完全融合的。学科德育是附着在学科教育过程中，是在学科教育中天然生成的，同时也反过来促进和提升学科教育教学品质。

当然，我们也不能认为学科德育是学科教育的衍生品，学科德育应该是学科教育的目标之一，同时学科德育也应该是高品质学科教育的重要特征之一。这就要求教师在学科知识教学过程中，要善于发现学科知识教学中的德育元素，充分挖掘、善于开发学科知识中的德育内容，准确把握德育最佳契机，将德育有机渗透至学科知识教育中，让学生在学科学习中获得学科知识和精神成长的双丰收。

（三）学科德育与德育课程

德育课程是专门对学生进行思想政治教育的一门课程。在我国中小学课程体系中，小学阶段是“品德”课程，初中阶段是“道德与法治”课程，高中阶段是“思想政治”课程。作为一门专门以培养学生德育的课程，这门课程有固定的学时，有成体系的内容，有鲜明的教学方法，也有特定的课程考核标准，这门课程也是学生德育知识获取的主要来源。与专门的德育课程相比，学科德育以其丰富多彩的内容、生动活泼的形式吸引学生的目光，成为当前学生德育不容忽视的重要渠道之一。学科德育不单是德育课程的有益补充，更是全程育人、全员育人、全方位育人在教育教学实践的发力点、着力点、关键点。

（四）学科德育与课程思政

学科德育与课程思政二者在本质上是一致的，都是在知识的教学中融入思想品德教育。二者的区别主要表现在：首先，侧重点不相同，学科德育的中心语是“德育”二字，侧重于对学生道德品质的教育，即道德的教育，而课程思政的中心语是“思政”二字，侧重于对学生进行思想政治教育，即意识形态的教育；其次，二者的途径不同，学科德育主要通过诸如语文、数学、英语、物理等学科完善人的品格，提高道德水平，而课程思政主要通过更细化的课程提升学生政治思想认识高度；最后，二者所指的对象也不同，与课程思政相比，学科德育更注重人的思想基础的认识，通常是针对中小学德育而言，而大学生相对来讲，他们已经接受了基础的德育知识，完成了基本的道德认知，他们更需提升的是思想政治认识水平。综上所述，在中小学阶段，通常称学科德育，在大学阶段，通常称课程思政，二者都是在知识教学过程中对学生进行思想品德教育。

二、学科德育的现实困境

中小学阶段是学生身心发展的起始阶段，他们的心智尚未发育成熟，他们的品德正在塑造，他们的个性正在发展。学科教学是学生综合素养提升的主阵地，学科德育是学生良好品德培养的重要渠道。虽然我们对学科德育的重要性有充分的认识，但在教育教学实践中，学科德育面临诸多现实困境。

（一）学校管理，有心无力

教书育人，育人为要。学校管理中，不论我们将学生德育放在哪个位置都不为过。提高德育教师待遇，保证德育课程课时，落实德育课程评价，组织校本德育活动，甚至开发校本德育课程等，这些德育措施，不少学校都能得以实施。唯独融入各学科的学科德育如何确保教育实效，学校管理层面往往是有心无力，表现在：会上校长调子高，课堂人家看不到；公开课上议得好，日常课上不见好；形式上时时有，内容上见不着。普通的状况是：谈起来都重要，放一放也不要紧；提起来，想大干一场，真正实施起来，却找不到能撬动地球的那根杠杆；费尽心血摸索一些经验，但在社会对学校单一的以学生升学成绩为指标的评价面前，又常常败下阵来。学科德育说的这样，做的怎么样就不清楚了。学校管理层如何改革教学评价，如何通过评价促进教师有效组织实施学科德育教学，是当前学校管理层面在学科德育实施中遇到的难题。

（二）一线教师，有力无心

俗话说，十年树木，百年树人。人的道德修养，需要长时间的培育才能得以养成。学科教师是学生德育成长中的重要角色，他们理解并认同党和国家的教育方针，有学科德育的责任担当。他们是教育教学的行家里手，有学科德育的实施能力。他们与学生朝夕相处，有学科德育的实施机会。但现实的情况是：学科教师面临繁重的工作任务和业绩考核要求，他们有这样那样的迎检，他们有这样那样的考核，他们要与学生谈心，要与家长交流，要与同伴研讨，还需要备课、上课、批改作业、辅导学生，一线教师的时间都被这些工作挤占，即使他们想在学科德育上花点工夫，时间也显得不宽裕。更为重要的是，虽然“双减”政策下，周考、月考这类考试少了，但考核教师业绩的标准仍还是学生考试成绩，虽说学生考试成绩不是教师业绩考核的唯一依据，但却是关键依据。在业绩考核面前，无形的学科德育让位于有形的学科知识。学科教师没有更多的时间和精力去研究学科德育的实施时机、实施策略，他们更多的是注重学科知识的传授，而将德育交给了德育课程或是班主任、辅导员等专门的德育人员。

（三）部分教师，有心无能

学科教师中有一部分教师，他们能深刻认识到学科德育的意义与重要性，他们能自发地在学科教学中开展学科德育实践，但他们教育实践缺乏专业的支持。主要表现在：他们未能深刻地挖掘学科德育元素，学科德育没有深度；他们未能全面架构学科德育体系，学科德育没有规划；他们未能展现学科德育“润物于无声”的特质，学科德育没有艺术性。

三、学科德育的解困之策

学科德育目前面临诸多困境，原因是多方面的：一是我国长期以来，对学科德育的忽视，对这方面的研究不多；二是对教育、学校、教师、学生的评价机制过多关注知识、较少关注德育培育；三是学科教师的学科德育能力与目前社会的要求还存在一定的差距。如何突破当前学科德育实施瓶颈，笔者认为，可以从以下四个方面攻坚克难：

（一）立足课堂主阵地，加强德育与课堂教学的融合

学科德育的生命力在于他的学科性。学科德育是学生在学科教学中，通过知识理解、情感体验、道德认知等学习实践活动形成和发展的。没有学科教学作为依附，学科德育就会沦为空洞的道德说教，让人无学科德育的体验感、认同感。没有学科教学作为载体，学科德育与学科教学就会是“两张皮”。皮之不存，毛之焉附。

学科德育是学科教学目标的一部分。这就要求教师在教学前，要基于教学内容的特点和学生具体学情，确定好教学内容。王荣生先生认为，教什么永远比怎样教更重要。教学目标定位不准，再好的教学技巧与教学方法也都是无效的。学科德育也一样，课前一定要确定好课堂学科德育目标，并通过内容的选取与组织支撑该教学目标，才能确保学科德育效果的达成。

学科德育应该与学科教学融为一体。不能为德育而德育，更不能为德育而抛弃学科知识教学。学生通过学科知识的学习，不仅能深化认知、掌握技能、启迪智慧，而且还能够从学习过程中获得更多的体会。德育家赫尔巴特认为，缺乏学科知识支撑的德育只能使学生形成外在的服从行为，而不能形成内在的性格。学科德育与学科教学表面上看是两条平等线，实际上，二者是相辅相成、互为补充和促进作用的。学科知识的教学离不开道德的支持，没有道德参与的教学是麻木的学科知识教学。教育的真正意义在于人的成长，教学不能把学生当作知识的容器，真正意义上的教学指向的是学生的成长而不是知识。反之，学生思想品德的养成也离不开学科教学，学科教学让学科德育更生动、更具体、更有道德情感的体验感、认同感和归属感。

（二）由课堂向课外延展，开展综合实践性活动

学科德育的形式在于它的实践性。学科德育的主阵地在课堂，课堂教学在形式上具有全班统一性，在内容上具有学科特定性。这种统一性和特定性的学科德育内容不一定对每一名学生都具有有效性。如何从个体的差异性实施学科德育，学科教师还要珍视学科课堂学习之外的学科德育价值，要将学科德育由课堂向课外延展，创新学生学习方式，拓宽学生学习范围，真正落实“生活即教育”理念。大力开展综合实践性活动，通过综合性、项目式、研究性学科实践学习活动，让学生对学科知识有更深刻的认识，让学生在知识应用中习得能力、提升素养。同时，学生德育也在具体的实践活动中获得认识、理解、认同与提升。

综合实践性活动还能促进学生良好的人际关系，通过任务驱动式、小组合作式、综合探究式的学科实践性活动，学生有更丰富的道德认知、道德情感和道德体验。将学科德育寓于丰富多彩的实践活动，还能增强学生的责任心、同理心及团队协作等积极向上的道德情操，积累未来生活所需要的公共生活经验，完成从“我”到“我们”的角色转变。人之所以为人，就在于人的社会属性和对社会集体的归属感。无疑，综合实践性的学科德育活动是真正意义上的“成人”教育。

（三）落实教师培养机制，提高教师学科育德素养

学科德育的关键是学科教师的育德素养。学科德育是学生在学科学习中生成并得以发展的，学生正处在道德品质的成长时期，自然是不完美的，正因为它的不完美，所以才需要教师的引导。教师的道德高度直接影响学生的道德高度。“学高为师，身正为范”，就是强调教师的道德对学生道德生成的示范作用。教师要成为学生道德的榜样，是学科德育对教师德育素养的基本要求。这就要求，教师要注重教师的师德修养，要有健康的心理，要有高尚的品格，要有强烈的社会责任心……教育管理部门要加强对教师的师德教育与师德考核，用思想政治武装人，用榜样模范引导人，用规章制度约束人，用表彰奖励激励人，确保整个教师队伍忠诚、责任、担当、奉献。

优秀的学科教师不单自身是学生德育的榜样，而且还应具备一定的学科育德素养。学科育德素养指的是能较好地认同学科德育价值，有较为强烈的学科德育观，能精准把握教学内容蕴含的学科德育元素，具备一定的学科德育组织能力。这些因素，单纯靠教师个人从实践中形成经验的话，少则三五年，多则数十年。要提升教师的学科育德素养，就要从完善教师培养机制入手。通过职前教育、职后培训等途径提高教师学科育德素养。

一是职前教育，增加学科德育内容的教育课程。当前的师范教育，大都以院系为培养单位，强调对师范生学科知识体系的教学，辅之以普通话、现代教育技术等教师专业技能的训练，较少有专门的德育课程，更缺乏学科德育课程，师范毕业生对学科德育缺乏最基本的认知，不具备承担学生学科育德的能力。因此，在师范教育中开设学科德育的教育课程，是提高教师学科育德素养的一条途径。

二是职后培训，增强学科教师育德能力。职后培训主要突出学科育德价值观的高度认同与科学实施。学科教师一般都能认识到，德育在学生成长中很重要，但认同不代表教师就认为这与自己的学科必然相关，认同也不代表教师就认为自己的学科教学对学生的德育发展十分重要，认同更不代表教师就能自觉地在学科教学中科学地、自觉地、艺术地实施学科德育。学科教师对教学内容有天然的识别能力，那么职后培训的关键是让教师认识到学科德育与学科教学是相互促进，互为表里的关系。学科教学是表，学科德育是里。里的发展能促进表的提升。同时，职后培训还要重视教师学科育德活动的研讨，让教师通过具体的学科德育活动，探求更科学的学科德育方法，在具体的教育教学活动中，科学地、艺术地实施学科德育。

当然，教师专业能力发展，也不能完全依赖教师培养机制，更有赖于教师个人的主动行为。学科教学在日常工作和生活有积极的反思意识，通过行动、反思、改进、再行动、再反思，积累学科育德经验，积极探索符合自身实际的学科德育路径。

（四）优化教育评价机制，导向学科育人

学科德育的保障是教育评价机制。教育目标的落实依赖于课程的设计与实施。而课程实施的效果如何，则需要教育评价来检验。可见，教育评价对课程实施而言，具有导向性的作用。

“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是当前教育的主要任务。德育，是五育之首，可见育人的重要性。从这个意义上来讲，教育评价的指标也应该体现学科育人这一要素。但事实是，目前的学科评价还是以考试分数为主要指标。这种评价方式优缺点很明了，优点是，这种评价方式可操作性强，比对容易，这也是社会普遍认可的一种评价方式；缺点是，许多隐性的素养，特别是道德品质、思想素质等德育素养很难在学生成绩中得以体现。单纯的分数评价不仅掩盖了各学科德育的价值，更与教育的育人本质存在较大偏差。

现有的课程评价体系受多种因素的影响，在长期运用中有其历史和现实的积极意义，全盘推翻是不现实的。在当前“立德树人”背景下，我们可以将德育纳入学科课程的评价体系中。一是在学生的学业终结性评价中适当体现德育元素，如德育认知、德育情感、思想态度等，这些内容可以融入学业测评内容。二是将德育的过程性评价作为学生终结性评价的补充，赋予过程性评价一定的权重，通过过程性评价的结果使用引导师生关注学科德育。三是将教师的学科育德能力和实践纳入教师专业发展水平的考核内容，引导教师提高学科育德素养，关注教师学科育德过程。当然，德育评价具有隐蔽性、内蕴性，但德育评价并不是不可能，也并不是不可为的，我们可以在实践中大胆尝试，“从无到有，从有到优”，构建较为完善的学科德育评价体系，通过评价促进学科教育教学改革，通过评价引导人的全面发展。

“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”。事实上，任何教学都自然会融入德育。“培养什么样的人”“怎样培养人”是时代交给教师的历史任务。学科德育应成为使每个学科教师自觉行为，立足课堂育德，通过实践培德，加强自身修德，不断提高个人育德素养，不断创新育德方式，引导学生丰盈德性、完善人格。