车辆工程专业融入式课程思政教学设计探索与实践

赵鑫鑫 郑莉芳 杨珏

北京科技大学机械工程学院 北京市 100083

1 引言

近年来，以“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的高等教育改革重点工作在各个高等学校陆续开展。2020 年5 月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》对高校课程思政的建设作出明确指示，要将课程思政融入课堂教学的各个环节，标志着我国高等教学从单一的“知识传授”向“知识传授+价值引领”方向的转变。课程思政的实施主体涉及学生培养方案中的所有课程，其中占比最大的专业类课程是课程思政建设的关键，以保证各类课程与思想政治类课程同向同行。因此，专业类课程思政是开展课程思政建设的主要实施对象。然而，专业类课程教师与思政课程教师教育背景差异较大，且专业类教师从未接触教育学等课程，对教育理论缺乏认识。作为课程思政的实施者，专业类教师有必要提升课程思政教学意识，提高课程思政教学能力，应当对课程思政的目的、教学目标、教学步骤、教学方法与教学评价进行系统的学习与实践，对课程思政本质有准确的认识，以保证专业类课程思政建设实现立德树人的教育目标，与思政政治类课程形成协同效应。

课程思政是新时代背景下我国高等教育探索创新的产物，强调课程建设以立德树人为根本任务。课程思政建设的内涵与本质尚未形成统一的概念，这也导致了一线教师对课程思政本质的理解存在分歧。专业类课程教师在受高等教育阶段接受的是以知识传授为主的专业课教育，其价值观形成过程受专业类课程影响较小。因此，专业类课程教师对课程思政本质认识不足，也就无法更好地落实课程思政建设工作。

在专业类课程开展课程思政建设的具体实施过程中，由于教师对课程思政本质的理解不同，实施方法也存在诸多问题。一些专业类课程教师将当下主要的思政类课程主要内容照搬到专业课思政建设当中，将思政类教学内容强硬地植入到专业类课程当中，有可能因教师自身缺乏对思政类教学内容的深入理解导入错误的价值传递，也可能因为生搬硬套造成学生的反感，形成“两层皮”的现象。因此，有必要提出一种可被专业课应用的操作性强的课程思政目标确立方法与教学设计方法。

此外，专业类课程思政建设实施过程中经常缺乏教学评价这一环节，而课程思政的教学评价标着“价值引领”的课程思政类教学目标的达成情况，因此，有必要落实课程思政的教学评价环节，在教学设计中考虑教学评价的形式与方法，完善课程思政建设教学步骤，为课程思政建设效果提供评价依据。

本文将通过从树立正确观念视角入手诠释课程思政本质，并以车辆工程专业课程为例，探讨课程思政元素挖掘、课程思政目标的确立方法，以问题牵引的方式开展融入式课程思政教学设计，并基于思维能力维度开展课程思政教学评价工作。

2 专业课课程思政本质的理解与车辆工程专业课程思政元素挖掘

根据对课程思政本质的理解维度不同将会有不同的阐述方式，从高等教育、高等学校、高校教师不同的角度，将会生成出不同的课程思政内涵[1]。综合来看，课程作为课程思政建设的基础，为了一线教学工作者便于开展课程思政教学工作，本文主要从高校一线专业类课程教师的角度对课程思政的本质进行诠释。前面提到课程思政的开展标志着我国高等教育教学工作转变为“知识传授+价值引领”的呈现形式，而价值是泛指学生的世界观、人生观、价值观，而这些内容其实是学生自身所持观念的总和。观念表示了人对于所看到的事物产生自己的看法与认识，它来自于思想，也是意识形态的表达。如果在课程中能够对学生的观念产生引领，那么从一线专业课程教师角度来看，意味着课程思政的本质其实是为学生传递、树立正确的观念。可见，如果能够把握好正确观念的引入，正确理解课程思政的基本内涵，将降低专业类课程教师开展课程思政教学改革工作的难度，十分易于上手实践。

树立正确观念即成为专业类课程思政建设工作的着手点，学生在其成长过程中已经建立众多观念，专业类课程中可以重点筛选与专业课程内容紧密相关的观念，尤其是缺乏此类专业课程内容的学习将产生不合理的判断与观念，可以作为课程思政教学设计的着力点。观念形成与转变涉及到的是思维培养的范畴，应当遵循思维培养的客观规律，进而实现课程思政目标[2]。

结合《批判性思维视域下课程思政的教与学》文献中课程思政元素体系的介绍，该书作者从家国情怀、人文素养、科学精神、深度学习、人格发展、实践创新六个方面梳理了十八个维度的课程思政元素[2]。作为专业类课程教师可以任选其中与课程内容契合性高的角度挖掘思政元素，从教师擅长的知识领域进行挖掘，将课程思政目标融入专业知识教学，杜绝将思政内容与教学内容生搬硬套的现象。从专业知识与人、专业知识与人类社会的相互作用过程中挖掘思政元素。

以车辆工程专业类课程为例，课程内容与工程实践联系紧密。在工程教育认证与新工科建设背景下，可重点结合复杂工程问题的解决维度开展相关思政元素的挖掘，帮助学生树立解决复杂工程问题的思维模式，在实现知识传授与价值引领的同时，培养学生解决问题过程中批判性思维能力。

3 确立融入式课程思政目标

课程思政的本质是关于思维方式的培养，批判性思维基于理性严谨的逻辑推理的思维方式，可被用于指导课程思政目标的确立。传统上，课程目标一般基于知识与技能两个层面，随着学科教育重视育人后，现代教育重视学生的社会人属性，将以人为本考虑进来，形成了更多维度的三维目标：知识与技能目标、过程与方法目标、情感、态度与价值目标[2]。

课程思政的目标可以分别结合三维目标中每个目标，即将知识、方法与情感价值目标联系在一起，呈现一种综合的课程目标；课程思政的目标也可以单独结合情况、态度和价值观的目标来实现。此外，课程思政的目标也可以单独确立思政目标，这也是目前很多教学案例中普遍使用的方式。然而，单独开辟思政类目标其实对专业课教师提出更高的要求，如果提出的目标与专业知识契合度低容易造成两层皮现象。因此，推荐专业课教师结合现存的三维目标建立课程思政目标，不仅体现了课程思政的隐性特征，也起到润物无声的育人效果。课程目标描述可以采用泰勒行为目标理论，运用动词表述认知领域的层次，从学生角度出发阐述通过受教育过程后学生能够具备的知识与掌握能力、方法的程度。

以汽车构造课程中变速器的构造与基本原理的教学内容为例设计教学目标，根据专业课程的内容特点，在教学过程中挖掘的思政元素是正确认识变速器在传动系统中的作用，想要达到的育人目标是运用科学的思维方式认识事物、解决问题。汽车传动技术发展初期，车辆仅有减速器，在行驶过程中车辆经常熄火给出行带了极大的不变。带领学生思考，透过存在的现象与问题，引导学生理解问题，挖掘问题背后存在的原理，培养基于理性判断的批判性思维模式，分析变速器对传动系统产生的影响，引导学生运用科学的思维认识问题、解决问题。

4 问题牵引的课程思政教学设计实践

专业课程的课程思政是教学内容与思政内容的统一，而且专业课程知识是重要的组成部分，是连接课程思政教学内容的重要纽带。专业课教师可以根据专业知识设置问题，尤其是专业知识与人、社会互动过程中产生的问题，带领学生分析挖掘对这一问题的判断，并尝试通过分析原因开展推理，从而确定学生思维过程中的观念。然后，通过讲授专业课程知识，为学生对提出的问题进行再次分析与解答，挖掘具备了专业知识后的学生所持有的判断与判断的依据，帮助学生树立正确的观念，以实现问题牵引的课程思政的教学目标。参照田洪鋆教授提出的JCIC（JudgmentConceptInferenceConcept）教学模式框架，对车辆工程专业课中纯电动汽车性能的内容开展教学流程设计，如下表1。

表1 教学流程设计

经历了设计问题创设教学场景、收集第一轮学生对问题的判断、收集第一轮学生给出判断的理由、挖掘学生头脑中的观念、讲授专业课程知识点（重点，线上或线下）、第二轮提问设计的问题、收集第二轮学生对问题的判断、收集第二轮学生给出判断的理由、再次挖掘学生的观念的步骤，完成了JCIC 教学模式的所有步骤。表2 展示了通过创设教学场景开展课程的三个过程，其中组织授课是专业课的重要环节。

表2 通过问题连接课程的专业内容和思政目标

5 基于思维能力的课程思政教学评价

完整的教学过程一定包含了对教学的评价，没有评价的教学过程无法对课程目标的达成进行判断，因此，针对课程思政的教学目标需要开展教学评价。由于课程思政的本质是使学生树立正确观念，因此对课程思政的教学评价隶属于对观念塑造的评价。批判性思维常常用来识别人头脑中观念、构建观念的工具[3]，在开展课程思政教学评价过程中依据批判性思维关键要素：观念、推理、判断，从教师教的过程与学生头脑中观念的塑造效果进行依次评价。

介于文献[2]中作者提出的教师从事课程思政教学过程的评价体系，从思政元素挖掘、思政元素融入、课程思政教学策略三个维度开展教师自评价。针对学生的学习效果评价可以从既有观念的挖掘与认识、专业内容的理解与掌握、是否形成新的观念、对课程思政教学的感知、学生在学习组织的表现开展定性的评价，评价可以通过问卷、测验等方式开展，并及时给出学生反馈，形成完整的教学过程。

6 结语

在专业课中开展课程思政无疑为专业课教师的教学能力提出了新的要求，面对传统的以知识传递为主导的专业课程需要向知识传递过程中隐含着价值引领的课程转换，专业课程教师需要面对更多的挑战。但是，面对时代对人才的需求，高等教育需要向更成熟的方向发展与改进，需要一线专业课程教师不断学习、不断提升社会敏感性，将专业知识与人、社会互动过程中蕴含的情感、态度、价值相关的思政元素挖掘出来，并运用严谨的批判性思维教学理念，采用融入式的课程思政教学模式进行课程思政建设，以实现立德树人的高等教育目标。