基于单元回顾的批注教学策略

朱楠楠

摘   要：在统编版单元整体编排方式下，教师可以尝试在单篇教学之后，利用一课时对单元内容进行统整，以梳理和回顾的方式，再次夯实单元要素，助推学生语言实践能力的生长。单元统整，不仅在于认知面的扩展和信息量的增加，更在于对某一方面的聚焦与深入。

关键词：单元统整   解读用意   批注策略   语文能力

在单篇教学中，教师要依托教材的编排，帮助学生获得更多的批注方法，提高批注能力，形成批注意识。

一、单元统整下的编排用意解读

首先，从课文内容的角度来看，该单元的三篇课文存在着鲜明的共性，即以回忆生活的方式，叙述了童年时代的故事（这也契合了单元人文主题），叙事过程包含了人物鲜明的情感变化轨迹。教师可以引导学生运用前面单元中“把握课文主要内容”的方法，首先概括三篇课文的主要内容，并一起梳理人物情感的变化轨迹，再以表格的方式整体再现，最后通过课后习题进行分析。三篇课文的课后习题虽然略有不同，但其指向性却很相似。《牛和鹅》是本单元的第一篇课文，课后习题重在引导学生借助示范批注，大致了解解决问题的基本策略，重在从广度上了解方法，暂不要求学生进行有深度的探究；而《一只窝囊的大老虎》则重在训练学生从理解的角度，针对自己的困惑进行理解和批注；《陀螺》一文则聚焦“体会比较深”的地方，重在引导学生形成自己独特的阅读感受，借助批注用语言进行梳理和描述，提升学生理解的层次。

由此来看，三篇课文的选择和课后习题的设置，依循批注学习的基本规律，以第一篇课文《牛和鹅》为统领，以纽带的形式激活学生的原有认知，促使学生了解批注的多个角度，为后续深入的语言训练奠定基础。而后面的两篇课文《一只窝囊的大老虎》和《陀螺》，则是在《牛和鹅》的基础上进行聚焦和深入，重在训练学生依据疑问和阅读感受进行批注。

由此，在单元统整阶段，教师就可以进一步明确单元统整的目标：在广度上，全面了解批注的角度和方法；在深度上，训练学生进行质疑式批注和感受式批注。

二、单元统整下的语文要素再解读

统编版教材设置的单元语文要素有时不止一个，比如，小学语文四年级上册第六单元：其一，学习用批注的方法阅读；其二，通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。这绝不是编者的随意为之，两大要素之间必然存在紧密的内在联系。

首先，看要素关系。以本单元的两个语文要素为例，第一个要素的核心是“学习批注”，第二个要素的核心是“体会心情”。批注的范畴是广泛的，简言之，只要学生有困惑、有体会、有想法，都可以运用语言进行批注，学生对于批注拥有绝对的自主权。因此，这个单元中的“批注”，既是单元学习的目标，又是达成深度阅读的方法。“体会心情”，则是落实批注的载体。本单元三篇课文中的情感表达并不直接，而是蕴藏在文本语言中，需要学生从人物的言行细节中品味、感知。因此，只有基于思考的“批注”，才能将“体会心情”真正落到实处。

其次，看课文内容。这三篇课文都是回忆童年生活的往事，蕴藏着真挚的情感，且情感还在不断变化。《牛和鹅》中主人公对鹅前后态度的变化蕴藏着情谊；《一只窝囊的大老虎》中的情感随着情节的推动而跌宕起伏；《陀螺》描绘了“说陀螺—做陀螺—得陀螺—斗陀螺—悟陀螺”的历程，情感轨迹一波三折。

由此来看，丰富而不断变化的情感，不仅是这三篇课文的特质，更是学生进行深度批注的极好资源，体现了编者将这两个要素归于一个单元的匠心：用批注之策，开辟“体会心情”的最佳路径；用心情范本，承载“学会批注”的适切资源。两者之间相辅相成，有机融合。只有真正明晰了这一点，才能真正与编者站在相同的视野下。

三、单元统整下的批注能力提升

（一）打太极：示范批注再学习

为了幫助学生感悟批注，搭建批注学习的阶梯，《牛和鹅》从不同的角度，提供了不同的批注，旨在借助示范性批注，告诉学生什么是批注，批注可以从哪些角度展开。为了给予学生品味感知和实践操作的空间，编者对示范批注的数量进行了严格控制，提供了最典型的示范批注。鉴于此，教师不妨从 “了解批注维度和方法”的定位中走出来，搭建实实在在的批注平台，鼓励学生高效吸收、内化编者提供的方法，将习得的方法直接应用于实践中。

通过这样的教学，学生不仅再度巩固了批注方法，还深化了文本内容的学习，两大语文要素在相同的单元统整活动中得以真正落实。

（二）深挖洞：批注落点再挑选

《牛和鹅》中的示范性批注为学生呈现了多维度的批注策略，因此在学习第二篇课文时，学生习惯于全面铺开，运用不同的批注理解课文。然而，如果整篇课文的学习全部围绕着“批注”进行“广撒网”，则与教材单元编排的定位不符，无法帮助学生深度掌握语文要素。

对此，教师不妨紧扣第二个语文要素，将批注的着力点设置在描写人物动作、语言、神态细节上，力图借助批注真正实现与课文人物的对话，走进人物的内心世界。例如，在教学《一只窝囊的大老虎》时，笔者依循课文内容，引导学生联系上下文，了解每一步心情变化背后的原因，并提出全新的问题，由同桌之间互相解决对方的问题，看谁能把对方讲得心服口服。

在这一板块的教学中，“单元统整之网”越收越小，在单篇教学“广积粮”的基础上，展开了有针对性的“深挖洞”。

（三）巧回炉：批注语言多元化

语文能力的形成是一个漫长的过程，绝不是靠一篇课文或一个单元的学习就能实现的，而需要学生在长期的实践过程中加以提升。在单篇教学完成后，教师应组织学生现身说法，运用习得的批注方法，在课前预习时用批注来阅读；在突破重点时，用批注促深思；在拓展联系时，用批注进行链接……学生呈现出来的批注，往往质量不高，主要表现在：只批结果，不批过程，批注内容信息单一。针对学生在学习过程中所暴露出来的问题，教师可以从两个方面入手。

其一，完善示范性批注。编者在《牛和鹅》中提供的示范批注，是基于学生首次正式接触批注这一前提，有着教学的局限性。当学生以单元统整的视角重新走进课文，教师可以将原本的“示范”看成需要进一步调整和完善的范本，组织学生紧扣这些示范进行讨论：编者为什么会有这样的批注？并尝试给这些批注增加诠释性元素。

其二，完善原始性批注。编者在后面两篇课文中，都设置了批注的空档，在预习和学习中，学生能够留下自己最真实、最原始的批注。随着能力的生长、意识的发展，这些批注不但是学生学习的见证，而且是单元统整的跳板。教师可以组织学生针对课文内容进行重新批注，也可以直接在原始批注上进行修改，从而见证单元统整之后的思维成长。

参考文献：

[1]张军.统编语文教材单元教学一体化策略[J].教学与管理，2019（26）：38-40.

[2]李思瑶.统编语文教材“提问策略”单元教学建议[J].教学与管理，2021（17）：51-53.

（作者单位：江苏省南通市通州区实验小学）