从知识到经验，推动言语能力发展

蔡卫枢

［摘 要］语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。教师要依循着语文课程的本质属性，以语文知识为基础，推动学生言语经验的转化，使学生能够在参与、实践和反思中发展言语智能。语文教学中，教师要有明确的方向，在目标设定和调整中帮助学生转化经验；要能紧扣情境，在场域创设和利用中帮助学生转化经验；要善于捕捉意象，在画面感知和统整中帮助学生转化经验；要巧妙搭建平台，在方法迁移和运用中帮助学生转化经验。

［关键词］知识经验；言语能力；捕捉意象；言语智能

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）04-0060-03

语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。这就意味着语文教学必须要借助丰富的言语实践活动，助推学生言语实践能力的发展。言语能力的形成不是一蹴而就的，而是需要经历一个相对漫长的过程。因此，教师要依循语文课程的本质属性，以语文知识为基础，推动学生言语经验的转化，使学生能够在参与、实践和反思的过程中发展言语智能。

一、明确方向，在目标设定和调整中转化经验

课堂教学目标是课堂中师生行为的方向，更是确定教学内容、选择教学策略的基础。没有适切和精准的目标作为支撑，课堂教学的走向就会发生偏离。阅读教学的本质是师生之间围绕着文本展开深度对话的过程，体现了教师与学生对文本的深入解读。因此，确定教学目标不能一味地从教师之教的维度出发，更需要关注学生原始的学情和内在需要，凸显学生在课堂学习过程中的主体地位，将学生的认知思维和情感体验，都置放在课堂的最中央，使目标成为教师和学生共同的愿景，从而将教学的关注点聚焦在学生言语实际需要上，让学生在情境化和活动化的学习过程中，实现知识向经验的转化。

一直以来，语文教学深受静态的陈述性知识禁锢，很多教师甚至直接将知识的掌握作为课堂教学的核心，以为只要学生理解了知识、掌握了知识，甚至是记忆和背诵了知识，就自然形成了相应的语文能力。事实并非如此。学生所获得的知识基本以机械记忆为主，无法真正融入学生自身的语言体系中。在这样的学习中，学生是难以形成语文能力的。因此，教师要利用学习策略的迁移性、转化性特征，紧扣共生性目标，找准师生在教与学中的契合点，促进学生的经验转化，这样才能真正推动学生能力的发展。

比如，教学统编语文教材五年级上册《牛郎织女》一课，教师采用逆向思维的方式，将确定教学目标的权利交给学生，引导学生思考：“从这篇课文中，我们学习到了什么？”事实上，统编语文教材将这篇民间故事设置在五年级，而五年级学生在理解文本内容方面已经不存在太大的障碍。很多学生在自主阅读课文之后就基本理解了课文内容。那么，是否意味着这篇课文就失去了深入学习的价值了呢？当然不是。理解文本内容对于高年级学生来说是相对简单的，将此作为核心教学目标显然是不合适的。于是，有学生提出要感受人物形象的特点。这自然没有错，但这并不是一篇写人的文章，关注人物形象，可以为之，但也不应作为核心目标来落实。此时，教师将学生所提出的目标进行统整，紧扣民间故事这类文本的特点设定教学目标：（1）理解课文内容，对比民间故事与普通文本之间的异同，感知民间故事的文本特点；（2）聚焦课文中的细节描写，从鲜活的人物形象中感受劳动人民对美好生活的无限向往之情以及对统治阶级的憎恨之情。

在这个过程中，课堂教学的目标就呈现出鲜明的动态性，师生在研讨、对话的过程中不断调整、变化，使目标更加贴近文本的体裁特征和内容特质，更加贴近学生内在的认知需要。学生经历了调整目标的过程，其内在的自主意识得到了充分的发展，避免了毫无目标的泛泛而学。

二、紧扣情境，在场域创设和利用中转化经验

能力与知识之间，既有着较大的区别，又有着紧密的内在联系：汲取知识是铸造能力的基础，同时能力的形成也有助于学生理解知識。语文教学以发展能力和核心素养为目标，但绝不是完全排斥语文知识。小学阶段必学的一些语文知识，如生字的音形义、修辞、文体等方面的内容，是训练学生能力的重要基础。教师需要收集鲜活可感的资源，通过具体的案例对学生进行点拨和引导，避免传统意义上的机械训练和割裂练习。但事实上，一些教师已经背上了巨大的心理包袱，绝不敢越知识这一雷池半步，导致很多学生由于基础知识缺乏，而使体验失去了根基和方向。教师不仅要充分认识到有些基础知识对学生能力发展所产生的巨大作用，还要积极借助鲜活的场域，让学生在具体情境中感受知识的同化和顺应，促进学生认知经验的转化。

如统编语文教材六年级上册《桥》一课是一篇短篇小说，主要描写在洪水来临之际，整村人的生命都受到了严重威胁，老支书发挥了共产党人的精神，将生的权利留给了别人，将死的危险留给了自己和儿子。这篇课文所处的单元是一个典型的小说单元，而编者在这个单元中所设置的语文要素，也指向了小说这一文体独特的规律，即关注人物、情节和环境。因此，关注环境的描写，是学习这篇课文不能绕开的一个话题。传统理念下，教师会集中出示环境描写的语句，引导学生紧扣关键词想象环境的画面，并象征性地分析一下环境描写的作用，得出一些概念化的成果，就算落实了教学目标。但这样教学，学生真的了解环境描写吗？事实上，如果不能让学生经历多层次、多维度的体验和感知，这种冰冷的知识将永远无法在学生的认知过程中激荡开来。

鉴于此，教师在教学这篇小说时，通过三个层次的实践性活动，将“小说中的环境”这一知识点真正融入学生的认知体验中。

【层次一】教师依循学生内在的认知规律，帮助学生解决“是什么”的问题。由于六年级学生已经知道了什么是环境描写，教师不能仅仅满足于学生现有的认知，而需要将学生的思维引向文本的深处。比如，作者描写了什么环境？教师应引导学生紧扣环境语段中的关键词语想象画面，感受洪水奔涌袭来的巨大气势，体悟性命攸关的危急。

【层次二】 从 “是什么”到“怎么做”的过渡，是学生认知思维向前发展的重要依托，更是落实语文核心素养的重要路径。因此，教师在教学中要引导学生思考：“作者是怎样描写环境的？”引导学生在理解感知的基础上，从表达的维度逆推，探寻出作者大量使用了比喻、夸张等修辞手法，展现了洪水的迅猛，用简短且富有节奏感的语言，烘托了紧张的氛围。

【层次三】从基本的认知规律来看，学生要知其然，更要知其所以然。教师要在学生了解了怎么写环境的基础上，推动学生的思维朝着更高层级迈进。教师要引导学生思考：“为什么要描写环境？”这就需要学生跳出环境来看环境，将环境与故事情节的发展、与人物形象的刻画联系起来。在思考中，学生就能深切认识到：作者运用如此多的笔墨来描写环境，既顺应了群众逃生的情节，又为后续情节的发展奠定了基础，同时也为展现老支书舍己为人的党性光辉奠定了基础。

如此一来，学生从感性的内容入手，了解了环境描写的内容，再从表达的维度切入，解构了环境语言的表达密码，最后通过与情节、人物的融合，真正认识到环境描写所起到的重要作用，在言语思维不断深化的过程中，实现了从语文知识到言语经验的转化。

三、捕捉意象，在画面感知和统整中转化经验

语言本身是一种客观的符号系统，表达的意思、观点都属于外显层面，而情感、意蕴则处于内隐的状态。只有做到言意兼容、相互匹配，才能精准地传递信息、表达观点、抒发情感，否则就会出现词不达意的尴尬。因此，言语智能和表达经验的形成、转化，需要穿透文本表面信息和言语形式的藩篱，让学生不断向着文本语言的深处迈进，在理解的基础上解构、洞察其表达密码，从而与作者成为表达上的知音，实现从言语知识向着言语能力的转化。

如统编语文教材五年级下册的《村晚》这首诗，以简洁的语言、丰富的意象，展现了乡村傍晚悠闲、美丽的景象。纵观整首诗，诗人所描写的意象包含了“草”“池塘”“水”“山”“落日”“牧童”“牛”“短笛”等。對于旨在发展学生言语经验和言语能力的核心目标而言，仅仅让学生知道诗人描写了什么是远远不够的，教师还要引导学生对古诗所描写的事物展开深入探究，把握这些事物的背后所指。从古诗所描写的画面来看，这些意象所展现出来的场景可分为两个方面，即第一、第二句以静态景色为主和第三、第四句以动态画面为主。教师可以从意象美学的角度入手，引导学生相机思考：“诗歌的题目是‘村晚’，旨在展现乡村傍晚的美丽景色，那为什么要描写牧童骑牛吹着笛子的画面呢？”教师组织学生围绕着古诗前两句所描写的意象展开想象：“草”的苍翠遍地、“池塘”的水草丰盛、“水”的绿意盎然、“山”的磅礴壮观、“落日”的灿烂余晖。这时，学生脑海中就会构建出一幅有层次、立体化的图景。在这样的基础上，教师相机组织学生进行思考：“这样的景色的确很美，但是大家有没有觉得缺少一些什么呢？”在学生思维高速运转与情感悱恻之际，教师紧接着教学后两句诗，先从整体上布局“牧童”“牛”“短笛”这些事物所展现出的鲜活画面；再让学生进行对比思考，从而认识到，后面两句诗描写了生机勃勃的动态画面，牧童、牛与短笛不仅与乡村景色匹配，更展现了一个活泼、可爱、聪明的儿童形象。

由此，学生深入感受到了诗人为什么要选择这些意象以及是怎样将这些意象组合、融通成为一幅画面的。通过系列化的学习，学生不仅理解了诗歌内在的意象表达，还与诗人展开了深入对话，形成了言语经验。

四、搭建平台，在方法迁移和运用中转化经验

语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，在语文教学中，教师除了要引导学生紧扣文本的语言，理解文本的内容，还要从文本的内容和言语形式之中总结出作者表达的策略和表达的经验。而在学习经验的转化过程中，教师不能让学生的认知仅仅停留在了解和知道的层次上，还需要积极搭建平台，引导学生在迁移和实践运用的过程中转化经验，从而形成独特的、带得走的语文能力。

鉴于此，教师在解读文本时就需要精准地找到文本的价值点，提炼出适合学生学习的方法和策略。以统编语文教材三年级下册《我变成了一棵树》为例，教师引导学生在整体把握文本内容的基础上，认识到作者紧扣“我变成了一棵树”，展开了一系列的想象，但作者想象的内容并不是随心所欲的，所描写的内容都与吃饭有关。从“我变成了一棵树”，可以拓展出很多值得去写的东西。那么，作者为什么单单要选择与吃饭相关的内容呢？这一问题，貌似与历练学生的语文能力并没有太大联系，甚至感觉对学生理解课文内容并没有实质性的帮助。事实上，这与文本产生的背景以及原因有着深刻的联系。通过研读课文的1～4自然段，学生发现，原来作者之所以想变成一棵树，就是因为自己常常在玩得最开心的时候，妈妈就催促自己回家吃饭，作者想要逃避妈妈的催促，所以才想到要变成一棵树。原因决定了故事的发展，更决定了想象的细节。而很多学生在写想象作文时，总是喜欢漫无目的地胡思乱想，想到的内容根本毫不相干，这看似大胆独特，但明显缺少了逻辑的关联。因此，在教学完这篇课文后，教师可以引导学生尝试从自己的生活体验入手，捕捉自己在现实生活当中一些难以实现的想法或者难以克服的困难，去明确自己想象的原因，并结合原因展开合理的想象。这样，学生在从学到用的过程中，将文本所裹挟的经验转化为自身的能力，最终提升了实践素养。

在这一案例中，教师并没有将教学的视野局限在指导和了解的层面上，而是紧扣文本所展现出来的范例价值，积极地为学生搭建实践运用的平台，让学生趁热打铁，通过实实在在的实践和尝试，转化成自身的能力，有效地促进了学生语文综合能力的发展。

总而言之，语文教学的本质就是要发展学生的言语能力，推动学生语文核心素养的发展。教师既不能完全固守传统教学理念，将教学的关注点始终聚焦在语文知识上，又不能犯矫枉过正的错误，完全将语文知识抛诸脑后。只有真正理解了言语能力、言语经验与知识之间的联系，有效推动学生知识到能力、经验的转化，通过创设情境、构建平台、设置语文实践活动，引导学生在实践中尝试、反思和调整，才能更好地助力学生言语实践能力的提升。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 张玮炜.小学高年级学生人物细节描写能力的培养[J].教学与管理，2019（14）：39-41.

［2］ 梁正雄.基于深度学习的小学智能化学习[J].教学与管理，2021（8）：22-24.

（责编 刘宇帆）