以问促学，深度思维，提高数学课堂教学的有效性

［摘  要］ 有效教学离不开深度思维，深度思维离不开合理提问，在数学课堂中教师需要通过精心设问激起学生真正的、高层次的思维。研究者基于以问促学的数学教学设计理念，精心设计“乘法的认识”一课的教学过程，通过对导入、探究、练习、总结这四个环节的提问设计来促进学生深度思维，提高课堂教学的有效性。

［关键词］ 课堂提问；乘法；思维；有效性

传统教学中，一般都是师讲生听，学生的学习常常只是简单复述、记忆和应用。教师的课堂提问仅仅是对即时信息的回忆和记忆，提出的问题大多无须学生深度思维的参与。如此教学模式下，学生极易思维钝化，师生间难以形成真正的、有效的、深入的溝通。长此以往，学生容易产生思维惰性，在遇到问题时就不愿意思考，更不愿意深入思考。

有效教学离不开学生的深度思维，深度思维离不开教师的合理提问，课堂教学的活力需要学生活跃思维的参与。教师在数学课堂中不能追求表面上生动活泼的课堂氛围，更需要通过精心设问激起学生真正的、高层次的思维［１］。因此，以问促学是推进有效教学的关键。笔者基于以问促学的数学教学设计理念，精心设计“乘法的认识”的教学过程，以期促进学生深度思维，提高教学的有效性。

一、问于导入：激趣引思

“良好的开端是成功的一半”，导课是教师通过有效策略指导学生快速入课，它是提升学生思维能力和养成思维习惯的有效方式。大家不妨将教师的“导语”与“情境”有机结合称为导课。成功的数学课堂首要因素自然是让学生在生机盎然的导入中积极参与，而“问题导入”正是有效的导入方式。在课堂教学中，教师需要根据具体教学内容和学生的学情设计巧妙的导入方式，将课堂的第一锤锤在学生的思维深处，让思维火花激荡开来。这样，学生能以极高的热情进入学习，以最佳的学习状态进行学习。

片段1：

师：各位同学，今天老师带你们一起去游乐场游玩，好不好？

生（齐）：好！

师：你们瞧，游乐场里可热闹了！哇，你们可以看到什么？（教师通过课件呈现视频）

生1：有过山车、小火车、小飞机、便利店……

师：本节课我们要学习的内容是“升级加法”，你们可以发现哪些数学信息？你可以提出一些什么数学问题呢？（出示课题）

生2：加法该怎么升级呢？

生3：我如何帮助加法升级？

生4：加法升级后会是什么？

……

知识的生长永远都是从问题开始，从质疑展开，随着问题的深化，越发能启迪学生的智慧，引发大量的新问题。可见，教师恰到好处的提问，可以在激发学生兴趣的同时更好地引发学生的创新灵感。本课中，教师从学生感兴趣的场景“游乐场”引入，设计了一个别具一格的课题，巧妙地抛出悬念，让学生自然而然地对加法升级产生了浓厚的兴趣，引发更多的“质疑问难”，提出各种各样具有创造性的数学问题。这里，正是因为有了学生喜闻乐见的场景作为铺垫，有了轻松愉悦的第一问作为过渡，才能充分暴露学生的知识短板，更好地把握学生的思维动向，为之后教师的提问和启发做好铺垫。

二、问于探究：启发探索

在课中，教师的提问要具有思考性和启发性，这样才能促进学生的探索。如果教师总是零碎地、平推式地提出问题，则很难触及知识的本质。因此，教师需理清知识的内在联系，或提问于新旧知识的链接处，或提问于新课的关键处，或提问于思维的模糊处，让学生带着明确的问题，怀揣着探求的心理参与探究、听取点拨和合作讨论，整个过程中让学生的思维享有充分的自由，让学生的思维能朝着多个方向发散开去，从而培养学生的探究能力和创新思维。

片段2：

师：我们来观察小飞机上的景象，上面的人是怎么就坐的？每一架小飞机上的人数都有什么特点？（课件出示小飞机上的情景）

生1：每一架小飞机上就座的人数都相等。

师：那小火车上又如何？（出示小火车上的具体情景）

生2：和小飞机上一样，人数相等。

师：那么，想要知道小飞机和小火车上各有多少人，你准备怎么算呢？谁愿意说一说？

生3：可以1个1个地数，我数出来小飞机上一共有15人，小火车上一共有16人。

生4：我不是1个1个地数的，我是3个3个地数小飞机上的人数，4个4个地数小火车上的人数。

生5：我觉得加法计算最简单。小飞机上的人数为3+3+3+3+3=15（人）；小火车上的人数为4+4+4+4=16（人）。

师：哇，你们真是会思考的孩子，居然想到了如此多的计算方法。那么生5所列的加法算式中分别是“几个几”相加？

生6：5个3相加，4个4相加。

师：我们再来看最刺激的项目，是什么？

生7：过山车。

师：一共有多少人在玩过山车呢？请你们仔细观察，并在草稿本上列出算式。（学生积极主动地列算式，教师巡视）

师（追问）：几个2相加？

生8：2+2+2+2+2+2+2=14，7个2。

师：非常好，有多少人在划船？试着写出加法算式，并说一说有“几个几”。（出示划船项目的图片）

生8：这也太多了吧，1个、2个、3个……40个3呢？写起来太麻烦了。（有的学生写着写着就停下来了）

师：怎么了？为什么不写了？

生（齐）：太多了！

生9：需要写很久。

师：是啊，如果是100个3呢？该怎么写呢？

生10：一黑板都写不下，不行的。

师：那怎么办？100个3该如何表示呢？有没有人能想到比加法更简捷的方法？

生11：可以用文字表述，就写成“100个3相加”。

生12：老师，我来说，可以用乘法3×100。

师：能到黑板上来写一写吗？（生12板演，其余学生观察）

师：非常好，这就是我们今天需要学习的新运算“乘法”，它就是加法升级后的样态。我们一起来看一看，教材中是如何介绍的呢？请同桌两人一组互相说一说。（学生两人一组消化乘法的概念）

师：那小飞机、小火车、过山车上的人数可以用乘法表示吗？请大家试着写一写。（学生尝试，相互讨论）

师：下面，谁能来说一说你对乘法的理解？

……

上述片段中，教师抛出一个又一个问题，目的在于让学生在探究中明晰乘法的含义。大家知道，小学生的思维常常始于兴趣，并依赖形、色、声、触等直观感知形成认识。显然对于低学段的学生而言，乘法概念相当抽象，教师需要赋予抽象概念以具体的形象，才能让学生在真实的感知与体验中形成认识。这里教师通过视频中各个项目的展示，从“每一架小飞机上的人数都有什么特点”，让学生的思维逐步朝着正确的方向挺进；以核心问题“共有多少人”，让学生展开深入探索，直指乘法本质。随着学生的质疑“黑板写不下”，显然已经明白了加法列式的不适用，教师不失时机地进行追问“那该怎么办”，让学生在思维转折处进行深度思维，以扩大思维的活动量，迸射出创造性思维的火花，促使一种新运算的诞生。正是这样切身的体会，让学生深刻感受到了乘法的简捷性，体会到学习的成就感和乐趣。

三、问于练习：深化理解

学生真正意义上掌握数学知识，并不是简单意义上的死记硬背，而是在理解的基础上应用知识，通过自己的思维实现知识的巩固和深化。课堂练习是课堂教学中不可或缺的一环，练习设计需做到适量优质，让学生亲历层层递进的问题解决过程，水到渠成地领悟方法，深入理解新知，让练习的价值最大化，使课堂教学变得流畅而精彩，提升课堂教学的有效性［２］。

片段3：

师：请大家用小棒摆一摆，每组摆4根，摆3组，一共擺了“几个几”？同桌两人一组说一说，如何用加法算式表示？如何用乘法算式表示？

师：每组摆3根，摆4组，一共摆了“几个几”？请试着用加法和乘法表示。（学生思考后得出图1）

师：从中发现了什么？

生1：摆图不同，加法算式也不同；尽管摆图不同，乘法算式却是一样的。

师：那4×3可以表示什么？还可以表示什么？（学生阐述）

师：请大家先独立完成图2，之后同桌两人一组交流。（学生按照教师的要求完成）

师：现在将图中的西瓜信息更改为每份只有1个，又该如何用乘法表示？若改成每份半个西瓜呢？请说一说你的想法。

生2：图中的熊猫因为两份不一样，所以无法用乘法表示；而西瓜无论是2个，或是1个，又或是半个，只要每份一样，就可以用乘法表示。

师：最后，我们一起来看图3，说一说从中你分别能看到“几个几”？会想到哪些乘法算式？

……

课堂教学效率的高与低，很大程度上取决于教师提问的方向和性质。这就需要教师提出的问题既体现驱动性，又能展现启发性。上述练习设计充分彰显了教师问题的启发性和思维性，体现了学生数学学习的层次性。

首先，教师设计一个动手操作的练习，让学生经历“摆”的过程感知与体验“几个几”，获得对乘法算式两种不同意义的初步感知，真切领悟乘法的内涵。

其次，教师抛出一系列辨析理解的练习，让学生在问题解决中感知多种表征方式的相互转化，获得对乘法意义的深刻理解和认识。最重要的是在这个过程中，教师不断变化每份的数量，凸显了乘法的本质特征，为学生牢固建构乘法模型奠定了良好的基础。

最后，教师抛出与生活中每份数量相同的情境，包括食物、生活用品和古诗等，极好地用数学知识去解释生活，让学生在不同视角的观察中实现对乘法意义的深度理解。

四、问于总结：拓展提升

课堂结尾是一节课的升华，可以将课堂教学推向一个更高的高度，有效提升学生思维的深广度。因此，为了设计一个拓展提升的课堂总结，教师可以设计提问式结尾，让学生在轻松愉悦的氛围中总结、提炼、拓展、延伸，激发学生更深层次的思考与探索，提升课堂教学的效率。

片段4：

师：最后，让我们一起来回顾一下本课的学习内容，我们今天学了什么？

生（齐）：乘法。

师：你们知道乘法是如何产生的吗？

生1：源于加法，是加法的升级版。

生2：产生于“几个几”。

生3：若每份数量不相同时，加法就无法用乘法表示。

生4：只有加数相同时，加法才能转化为乘法。

师：那既然有了加法，为什么还需要乘法呢？

生5：一旦出现很多个相同加数的情况下，用加法就特别烦琐了，乘法可以让计算变得简便和简捷。

师：既然今天的教学赐予了你们乘法的眼睛，你们可以想一想，什么是乘法？我们用心去观察生活，是不是可以发现一些乘法现象？

生6：我看到教室里共有3排风扇，每一排3个，可以列出乘法算式3×3=9（个），教室里共有9个风扇。

生7：教室里共有4个窗口，每个窗口有2扇窗户，可以列出乘法算式2×4=8，教室里共有8扇窗户。

生9：我们每个人有2只手，每只手上有5根手指，每个人共有手指2×5=10（根）。

生10：我每次拍4下手，拍了3次，一共拍手3×4=12（次）。（在提出问题的同时，生10辅以动作演示）

在生10的带动下，教室里响起了掌声，甚至还有学生扭起腰唱起歌来，将课堂氛围推向了高潮。这里，教师精心设计的承载着对知识本质理解的四个问题，能带领学生理清知识脉络，让学生学会用数学方法去观察和分析生活现象。更重要的是，正是由于教师的精准发问，让学生习得了数学知识，获取了思想方法，发展了思维能力，让问题发挥了价值，让总结绽放了光彩。

总之，“问”得精彩，精巧的提问可以引出学生更加灵动的思维。教学是一门艺术，教师合理的问题设计总能激起学生思维的火花，成为发展学生思维和提升课堂有效性的有效手段。因此，教师要深钻教材，精设提问，将问题贯穿于课堂的始终，引领学生步步深入地思考，培养学生的数学素养，提升课堂教学的有效性［３］。

参考文献：

［１］ 宁锐，李昌勇，罗宗绪. 数学学科核心素养的结构及其教学意义［Ｊ］. 数学教育学报，２０１９，２８（０２）：２４－２９.

［２］ 谢素平. 新课程理念下如何上好一堂数学课［Ｊ］. 新课程（中学），２０１０（１０）：７.

［３］ 曹一鸣. 落实核心素养，促进学科能力发展［Ｊ］. 中国教师，２０１７（０２）：１３.

作者简介：陈春华（1977—），本科学历，中小学一级教师，从事小学数学教学工作。