革命文化主题单元任务群的架构与实施*

◎ 吴 湘

单元学习是落实核心素养的重要路径和基本单位。立于单元的基点，创设情境、选择内容、设计任务等，更多的是从“教”的视角架构，因而使学生有效的“学”限于困境之中。笔者依循素养发展的内在逻辑，尝试从“学”的视角架构主题单元任务群，去实现课程育人，探索如何突破困境的有效路径。本文以统编语文教材六年级上册第二单元“革命岁月”为例展开论述。

一、依循素养目标，创生任务情境

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。”若要在学科课程中形成和发展学生核心素养，教学目标应从学科本位、知识本位转向儿童发展的素养本位。素养本位的学习目标应由知识技能型目标转向素养目标。素养目标即学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中综合表现出的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造所需达到的标准。简而言之，指向学生核心素养的目标是综合的、实践的。只有从单元目标开始就体现出标准的统整性、学习活动的实践性，才能指引教师在教学实施中关注儿童整全的发展，而不再是听说读写等割裂、分散的语言训练。

例如，“革命岁月”这一单元是发展型任务群中文学阅读与表达的组成部分。首先，应考量课程总目标中对本学习任务群的综合要求。其次，需参阅教学提示中第三学段的相关要求以及学业质量中对其的测查要求。再次，结合统编小学语文教材的编写意图、单元导语、语文资源、课后练习进行通盘考虑，明确单元的人文主题——革命岁月，把握单元的语文要素：了解文章是怎样点面结合写场面的和尝试运用点面结合的写法记一次活动。最后，切实考虑学生已有的语文经验：关于场面描写（点面结合的写法）在小学阶段首次接触，之前积累的语文经验有人物描写、细节描写等；对于习作《多彩的活动》——选一次活动写下来，四年级上学期写过游戏活动，其要求是把活动过程写清楚。因而六年级上学期的这篇记写活动，重点应落在关注活动的整个场景，聚焦重点个体的具体表现，即点面结合写法的实际运用。

综合以上任务群、教学提示、学业质量、教材编排、学习基础等要求，笔者拟定本单元的学习目标如下。

（1）在正确、流利地朗读课文中，学会32 个生字、40 个词语。围绕主题情境，有感情地朗读本单元诗文，在圈点批注中感受革命先烈热爱祖国、英勇无畏的英雄气概。

（2）通过删减、比较等阅读方法的运用，体会点面结合写场面的独特表达效果。

（3）在真实任务情境中选择合适的材料，确立适当的观点，展示主题演讲；经历阅读、参观、访问等语文实践活动，结合时代背景丰富对作品内涵的理解，表达自己的独特感受，分享活动的经历，促进精神的成长。

依据上述目标，整合考虑学生真实生活与任务情境的紧密关系，联系该单元学习的大致时间节点，学生正处于国庆放假半个月前，因此可以结合《长征》生动概述的二万五千里长征的艰难历程、《狼牙山五壮士》中五名战士保家卫国的壮举、《开国大典》中宏大壮阔的场面、《灯光》里郝副营长为部队找到出口的英勇献身、为完成潜伏任务在烈火中纹丝不动壮烈牺牲的邱少云等一系列文本内容，提炼出革命文化单元的主题为“致敬英雄——献礼国庆”。在此基础上，进一步链接学生即将经历的“国庆生活”，凸显学习主人翁的地位，关联语文课程的语言实践活动。

国庆节是全民性的节日，承载着凝聚中华民族力量的功能，庆祝节日也是增强国民信心的重要途径。作为新时代的小学生，在经历举国欢庆的纪念日时，可以用符合儿童身份，体现年龄特征的独特方式来庆贺。因此，结合本单元“革命岁月”的文本内容，教师倡议学生将自己的学习过程以及学习结果，转化为庆祝节日的特殊礼物，使这个国庆节过得不一般且有意义，因此创生出“我为国庆献份礼”的单元任务情境。不仅将学生的语文学习与他们的节日生活勾连起来，而且为节日打上了鲜明的个性烙印，有力驱动着学生主动积极地进入任务情境，直面真实而整合的情境，探寻学科内容逻辑与儿童生活逻辑以及学习逻辑的最佳契合点。该任务情境既符合单元目标、文本内容，又体现人文价值与工具价值在学习过程中的彼此融通。

二、锚定单元主题，拟定进阶任务

统编语文教材以单元为基本单位。单元中的课文，不管是独立成篇的，还是截取片段的，都自成首尾，是一个相对封闭的系统，篇与篇之间并没有必然的逻辑联系，因此学习任务的组织需要锚定单元主题，在任务群的统摄之下，进行教材内容的重构，拟定出相互间有内在联系的进阶任务群（见图1）。

图1 “我为国庆献份礼”任务群架构图

将语文园地中“日积月累”的爱国名句调至前面，与对《七律·长征》和《狼牙山五壮士》的学习共同整合为任务1“开一场朗诵会”。通过最真挚最深情地朗诵《七律·长征》《狼牙山五壮士》，还有古代贤人志士的爱国金句的活动，为国庆节日送上特殊的礼物。领略长征万里的艰难历程，再现诸葛亮、李纲、陆游的赤胆忠心，感受积极乐观的革命精神，体会永不屈服的英雄气概。

任务2 为“做回‘庆典’的小主播”。在任务1 的基础上，通过子任务1“直击大典场面”引导学生关注天安门广场上开国大典的整体面貌（即“面”的描写）。通过子任务2“扫描阅兵式”引导学生关注阅兵仪式上各方阵细节的刻画（“点”的描写），在比较阅读中（只有“面”的描写，或只有“点”的描写）体会“点面”有机结合写法的好处，从而自悟自得：“面”的描写可以让读者感受到典礼气势宏大，突出喜庆、热烈的气氛；“点”的描写使读者对各个方阵留下深刻印象，感受阅兵式的庄严隆重。进一步体会两相结合带来的既有宏大场面，又有局部聚焦的写法好处，既显整体感，又有深刻性。最终，在做回“庆典”小主播的大任务中，实现点面结合的语言运用。

革命文化教育已自然融入大任务之中。基于任务1 的名句积累、形象感知、情感抒发，进入任务2 的比较思考、品读体味、审美鉴赏，最后实现任务3 的语言文字的表达实践。

由此可见，不仅大任务之间呈现出逐步推进、层层纵深、步步进阶的内在逻辑关系，子任务间也体现出由表及里、步步深化的进阶关系。以任务3“办个‘致敬英烈’展”的内在架构为例：通过子任务1“珍惜今天的美好生活”，依托《灯光》《我的战友邱少云》这两篇略读课文的学习，领悟文中介绍山沟环境与邱少云烈火烧身纹丝不动的关系；厘清灯光、火光与题目的关联。培养关联思维，发展思维能力，体会革命先烈的献身精神，以及作者对美好生活的讴歌和对幸福生活的珍惜。承接子任务2“我心中的真英雄”，在综合性的主题演讲任务完成中，表达对英雄的无限崇敬与真挚赞美。最后完成子任务3“寻访英烈足迹”，在参观、交流实践活动中，分享对整体场面及具体个体的真实记录，进一步升华对革命英烈的缅怀与赓续革命精神的志向。

综上可知，架构任务群的重点，并不指向文本内容的问题层次及课时分配，而是以素养目标为指引，紧扣单元主题，引发多样化的学习行为。学习任务也不仅仅是为找寻标准答案进行相关“思考”，而是通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等综合性语言实践活动，使得语用、思维、审美、文化等核心素养在任务完成中整合实现。

三、定位逻辑起点，提供任务支持

在单元学习中发展学生的核心素养，须立足于教师语文教学的起点和学生语文学习的起点。“教”的逻辑起点又应基于单元大任务解决和语文要素这两个视角，摸排学生可能遇到的主要困难或疑点卡点，从而有针对性地为教师提供相应的任务支持指明方向、聚焦内容、提示策略。学生“学”的逻辑起点，指的是学生生活经验的起点与语文经验的起点的一体化。

将“做回‘庆典’的小主播”大任务下“直击大典场面”和“扫描阅兵式”两个子任务中体会点面结合写法的好处作为中心任务，由于这是学生在小学阶段第一次接触场面描写中“面的描写”与“点的描写”，因而体会两者结合写法的妙处在学生的语文经验中是空白，但对于十一二岁的孩子而言，参加大型活动（学校活动、社会活动）的生活经验是有的，因此在完成“直击”和“扫描”的子任务过程中，教师给予任务支持：一方面积极调取班级学生参与集体活动的真实体验，重视其已有的“活”的资源；另一方面提供策略支持，即通过删减、比较等阅读策略，引导学生揣摩、体味只有“面”的描写，或只有“点”的描写的表达效果，适当展开相关讨论，适时组织体会分享，从而深化“点面结合”写法的好处。

任务支持，除了与素养目标高度关联的资源支持，与完成任务密切相关的策略支持外，还有提高任务完成效率的工具支持。例如，在第三个大任务“办个‘致敬英烈’展”中的子任务“我心中的真英雄”主题演讲活动，从六年级学生的学习和生活经历可知，参与班干部竞选演讲的学生数量毕竟不多。即便是有类似演讲经历的学生，其演讲的内容也主要是自我推介，与此次演讲主题差别较大，因而绝大多数学生对完整的演讲基本流程都是陌生的。因此，为支持学生高效地完成演讲任务，教师巧妙启发，调动学生的可能设想，共同梳理完成演讲任务的基本流程，即“选定人物—搜集素材—撰写演讲稿—模拟演讲—修改演讲稿—独立演讲”。

在任务驱动下，师生动态建构的学习工具更贴合学生完成任务的真切需要。在这一工具的帮助下，每一个学生都能亲历“演讲准备—演讲练习—展示演讲”的完整过程，并从中得到情感的荡涤，价值观的重塑，审美创造与文化自信的飞跃。

任务群架构下的主题单元教学，一改以往只关注教师“给”什么，却不顾学生“有”什么，学生的“需要”是什么的“一厢情愿”的“教”，师生双边的逻辑起点得以精准定位，教师提供的任务支持击中靶点、富有意义。

四、启动增值评价，紧扣素养发展

增值评价有助于将核心素养的培育落到学科课堂。因为增值评价是相对的价值判断，是基于某个现实基点的比较结果。它弱化了不必要的横向比较，注重学生素养的纵向增值发展（如努力程度、进步幅度等），是对学生学习起点、过程、结果的共同关注，体现出对个体差异的充分理解和特别尊重。

本单元所属发展型任务群中的文学阅读与创意表达部分，在第三学段的教学提示中指出：评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行。第三、第四学段侧重考查学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生文学作品的欣赏水平，关注学生研讨、交流以及创意表达能力。

自我主体式增值评价，运用在 “我为国庆献份礼”这个任务群下的三个大任务中。每个任务结束后，学生将对照增值评价量表（见表1），进行前后比照，给出自评星级。

表1 “我为国庆献份礼”任务群评价量表

三个大任务，紧紧围绕“语言运用、思维发展、审美创造、文化自信”进行构思，回应核心素养的发展。引导师生与“过去”的“学习者”比较，不强求“成绩斐然”，更看重“点滴进步”。在增值评价中，学生的学习过程和学习结果被“自我”充分看见，充分“接纳”，充分“彰显”。特别是其中自我描述精神成长的板块，可以联系自身，从正确的价值观、必备品格和关键能力方面加以描述，关注自我对英雄形象的钦佩崇敬之情、勇敢乐观、不怕困难等必备品格方面的追求，在革命文化主题单元的任务经历中，实现精神成长。

强调以学生的进步幅度为主的增值评价，可引导其真实立体地认知自己。作为常态化使用的增值评价，除了可见的评价量表，还有可感的富有学生前后变化对比的丰富表情与语言感染，以及能够体现他们成长渐进轨迹的模型等。总之，学生的起点不同，其终点也将各异。教师应在体现学生成长的绝对量、素养发展的相对量之中，去提升其纵向成长的天花板的高度。

为探寻素养取向的教学新路径，实现立德树人课程育人的新目标，将儿童的学习由认知过程转变为核心素养发展的过程，教师须基于儿童“学”的视角，依循素养目标，创生任务情境；紧扣单元主题，拟定进阶任务；定位逻辑起点，提供任务支持；启动增值评价，指向素养发展。以此作为主题单元整体教学实施的理路，实现课程育人的应有价值。