追求理解的小学语文习作单元教学——以 “妙笔写美景，巧手著奇观”单元为例

◎ 谢静怡 马利云

一、问题的提出

习作单元编排自成体系，直指习作知识的学习，然而在实际教学中存在以下问题。

（一）缺乏紧扣“习作知识”整体规划的意识

习作单元是以“习作知识”为核心的聚合体，具有鲜明的单元整体特征。陈先云先生也指出“习作单元各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。”［1］但在实际教学中，一线教师缺乏扣住“习作知识”这一核心进行整体规划的意识，陷入碎片化的写作知识教学之中。以四年级下册第五单元“妙笔写美景，巧手著奇观”为例，教师通常立足于单篇课文，参考课后习题完成教学任务，比如通过《海上日出》让学生了解课文按太阳变化的顺序写景的方法；通过《记金华双龙洞》让学生了解按游览顺序写景的方法。在这个过程中教师没有站在单元整体的高度，依据学生掌握习作知识的所需，对整个单元的教材资源进行挖掘和整合，这样的教学不利于学生系统地获得习作知识。

（二）重传递习作知识轻理解

习作单元的教学过程是学生在教师的引领下理解习作知识并运用的过程。而教师在教学时，通常会把“理解学习”等同于“信息传递”。以四年级下册第五单元“妙笔写美景，巧手著奇观”为例，教师总结出“按游览顺序写”的秘诀为“画路线图，理清思路”“用过渡句，自然转化”“抓住重点，写出特点”，学生在教师的反复强调中，记住了这三句话，但在习作时就是不会用，用不上。究其缘由，是教师忽视了“理解”的重要性，认为只要把习作知识告诉学生，学生就会用了。

习作单元不同于传统的以阅读为中心的编排体系，对它的教学应紧密围绕“习作知识”，在言语实践的反复浸润中培养学生的习作能力。教师如何抓住“习作知识”这条主线，设计好教学活动，帮助学生理解习作知识，是研究的重点。

二、追求理解的小学语文习作单元教学内涵与特点

（一）追求理解的小学语文习作单元教学内涵

“理解”一词在教育中有丰富的内涵。杜威认为，所谓理解就是“知道事物是如何运作的，以及如何去运作事物”［2］。布鲁纳指出，理解意味着学生的学习必须像专家一样去思考［3］。因而需要将专家做研究的方式转化为学生的学习方式，这样学生才能理解。威金斯和麦克泰格认为，理解是多维的和复杂的，在此基础上提出理解六侧面理论［4］，如表1 所示。

表1 理解六侧面内涵表

理解习作知识，是习作单元教学的应然追求。理解六侧面为教师紧扣“习作知识”进行整体规划提供了基础框架，便于教师理清学生需要理解些什么，应设计哪些教学活动促进学生理解。追求理解的习作单元教学有助于实现“为理解而教”的目标，提升学生对知识的理解与运用程度。

（二）追求理解的小学语文习作单元教学的特点

1.整体性

在理解六侧面理论的指导下，习作单元教学设计紧扣“习作知识”，进行整体规划。教师从关注单一课时转变为立足单元整体进行设计。教师站在单元高度，基于理解六侧面，结合教材细化出每一侧面的具体内容，确定相对应的教学内容和教学活动，使得教学具有连贯性和整体性。

2.层次性

理解的六个侧面表现了学生理解的程度，侧面之间环环相扣、层层递进。六侧面的层次关系要求教学须具有层次性，在层次递进的教学活动中让学生逐步提升理解水平。同时，六侧面为教师提供了具有层次性的评价指标。教师可以依据这些侧面设计评价标准，来判断学生的理解程度。

3.主体性

理解六侧面理论强调学生的学习主体性，学生在学习过程中进行主体意义建构，对于每一个侧面有自己的观点和思考，而不是被动接受来自教师或者他人的观点。教师在工作中容易产生一种错误想法，认为“我直接告诉学生我的理解，这样会使教与学更有效”。理解六侧面理论帮助教师积极根除这种对于教学的误解，意识到理解不能仅仅通过教师传授，还需要学生在教师的引导下自我建构。

三、追求理解的小学语文习作单元教学实践案例

统编教材四年级下册第五单元以“妙笔写美景，巧手著奇观”为主题，本单元的习作知识是“按游览顺序写景物”，学生最终的学习成果是“按一定的顺序写清楚一个游玩景点的习作”。笔者以该单元为例，基于理解六侧面理论进行教学实践。

（一）目标定位，重构教学内容

笔者围绕“按游览顺序写景物”这一习作知识，划分出每一侧面的具体内容如表2 所示。

表2 四年级下册第五单元理解六侧面分析表

（二）创设任务，打通教学全程

1.整体感知，解释描写顺序

“顺序”是本单元习作知识中的关键词，教学时应以此为线索，引导学生明晰什么是“顺序”，可以按照哪些“顺序”描写景物。因此在“解释”这一侧面，笔者安排的任务为：借助《海上日出》《记金华的双龙洞》两篇精读课文的课后练习一，分析并比较两篇课文的描写顺序。学生能够发现《海上日出》是定点观察，按照时间顺序、空间顺序等描写景物；《记金华的双龙洞》是移步换景，根据游览顺序描写景物。通过对比，学生加深了对“顺序”的认识。

2.精读片段，阐明基本章法

学生知道了顺序“是什么”后，还需能阐明“为什么”和“如何做”。因此笔者将“阐明”这一环节的任务设置为：围绕交流平台中的讨论话题——“为什么要按顺序描写”“如何按顺序描写”，精读课文中的相关片段，展开思考。比如在讨论“如何按顺序描写”这一话题时，教师可以引导学生聚焦《海上日出》的第二、三自然段，通过圈画关键词“转眼间”“慢慢地”“过了一会儿”“到了最后”“一刹那间”“忽然”“突然”，总结出作者运用表示时间的词语衔接不同的景色，写出了早晨太阳的变化。

3.初试身手，尝试应用知识

为了检验学生是否掌握了定点观察和移步换景情况下按顺序描写景物的方法，笔者结合教材中的“初试身手”板块，设置了两个小练习，让学生在情境中，借助教师提供的支架，应用习作知识。以“练习一：说一说植物园的参观路线图”为例，笔者先引导学生绘制游览路线图，理清顺序和思路；接着复习《记金华的双龙洞》中所学过的衔接方式，引导学生尝试着写衔接语；最后请部分学生分享自己的游览路线，其余同学评一评他是否说清楚了游览的顺序，衔接是否流畅。

4.多元比较，洞察区别与联系

对四年级的学生来说，写景类的文章并不陌生，有过多次习作经历。因此为了让学生明晰本单元习作知识与之前所学的联系，在“洞察”环节中，笔者设置了如下任务：将本单元的课文和习作要求与四年级上册第一单元的习作《推荐一个好地方》相比较，发现本次习作与之前习作的区别和联系。通过比较，学生能够发现本单元的习作不仅要用上“按照游览顺序写”这一习作知识，还需运用之前学过的围绕中心写具体，突出印象深刻的景物等习作知识来写出景物的显著特征。经过这样的比较分析，学生能将“按游览顺序写景物”与之前所学的习作知识建立起联系，有助于加深学生对习作知识的理解。

5.转换角色，“神入”读写活动

这一阶段，学生不再是站在旁观者角度进行读写活动。而是分别站在读者和作者立场去看待课文和习作，通过在读者、作者角色之间不断转化，加深对写作知识的理解，以达到“神入”。教师可以借助习作例文，让学生与习作例文作者进行对话，思考习作例文作者是如何通过关键景物将游览顺序联系起来的，是如何将景物特征写清楚的。写作时，教师可以引导学生站在读者角度，运用“按游览顺序写”这一写作知识，向读者表述清楚自己的游览过程。

6.作后评改，自知知识习得程度

在本单元中，“自知”这一环节主要体现在习作后的自我评价上，评判自己的作品是否恰当地运用了“按游览顺序写”的方法，并对运用不当之处进行改进。为帮助学生理清评价思路和方向，笔者设计了评价标准，如表3 所示。

表3 单元习作评价表

评价依据一共有4 条，后3 条指向本次习作的重难点，帮助学生自我评价、反思和调控。依据评估标准，学生能评判在确定游览顺序时，是否做到了“定点有选择、顺序有先后”；在景物描写时，是否抓住重点，写出特点；过渡时是否运用了“动词+地点”、借助方位词辅助等方法自然转换。在自我评价之后，学生能够发现自己在理解上的不足，进而自我反思和调控。

整个教学过程围绕着理解六侧面，层层递进，拾级而上。在教师的引导下，学生在这样的序列中不断梳理提炼，自主建构，最终指向习作知识的理解。

四、总结与反思

从学生本次习作的完成情况来看，学生学习积极性被有效激活，在学习过程中逐步达成相应的理解维度，在习作中能较好运用习作知识。此外，学生学习的参与度也有所改善。学生主动思考、参与讨论互动的次数明显增长。通过教学后的反思，笔者认为如果在教学时注意以下三点，将有助于提升教学效果。

（一）挖掘理解六侧面，横向整合资源

基于理解六侧面挖掘教材资源，有助于教师关注到一些重要但被忽略的教学内容。在多数教师教学中，学生对习作知识的理解止步于“解释”和“阐明”两个维度，“洞察”等维度就被忽视了。基于理解六侧面挖掘教材，这些内容便能被发现并纳入教学之中。基于理解六侧面整合教材资源，能紧扣“习作知识”整体规划教学。在习作单元中，习作知识作为主线，横向串联起习作单元的各个板块，根据需要进行拆解、筛选、重组。在多次的读写任务中，学生在教师的引导下，逐步提升对知识的理解。

（二）创设真实或拟真情境，活化习作知识

应用是指在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识［6］。在真实而富有意义的情境中的表达应用，更能唤起学生的习作动机。因此，教师在习作教学时可以借助学生学习、生活中的真实情境，也可以创设一些接近真实、自然和日常“拟真”的情境。例如在习作“游_____”的教学中，教师创设了“十佳小导游”评选活动这一情境。通过情境，学生获得其角色、任务，并确立读者身份，真切感受到习作是生活的需要，是表达自我、和他人交流的需要。

（三）评改贯穿全过程，走向概念认知

自我评价与反思是学生习作学习的重要组成部分，能够帮助学生从深刻的反思中获得经验的提升，获得成长性的发展，走向“自知”。因此，教师需提供学生自我监控和调节的辅助性工具，作为学生习作过程和习作结束后的自我诊断与修正的支持。

在习作之前，教师依据学生习作需求，开发评价标准。为了便于学生在习作过程中自主监控，评价标准中的指标不应只关注于习作产品，还要关注习作过程。在习作过程中，评价标准可以帮助学生随时监控自己的习作与评价标准之间的差距，并做出调整。在习作后，学生参加自评和互评，有利于他们更好地学习和反思习作。自评时，学生对照标准审视自己的习作，知道在哪些方面还有待改善。互评时，通过评价他人作品，发现别人写得好的地方，反思自己的写作思维，加深对习作知识应用的理解。