校企协同视域下职业本科院校“师资共同体”建设

□张娜 刘 欣 张坤

职业本科院校自产生之日起就与区域经济高端产业密切联系，肩负培养高层次技术技能人才的任务，其中师资队伍建设是人才培养目标实现的关键。当前，职业本科院校师资队伍面临外部政策支持有限、内部系统培养不足、管理机制不活等问题。从实践逻辑看，需要依据“职业本科”的标准制定教师职业能力标准，创建“校企师资共同体”外部政策环境，构建“师资共同体”职业能力提升机制，组建校企“共享员工”的管理模式。

一、引言

2021 年1 月，教育部公布的《本科层次职业学校设置标准（试行）》明确指出：坚定职业教育定位、属性和特色，行业企业深度参与办学。这就要求职业本科院校必须以市场需求为导向，深化产教融合、校企合作。作为育人主体，反映到教师层面，就需要师资队伍在构成上既要有学校专任教师，也要有企业兼职教师；在角色扮演上既要充当教师角色，还要扮演工人角色；在能力要求上既要以双师双能为主，还要对接企业的前沿技术和先进工艺。但由于职业本科院校起步晚、跨界思维有限、产教融合不深入等原因，使师资队伍建设面临巨大挑战。因此，开展职业本科院校校企“师资共同体”的研究，探索校企师资管理、培养、激励路径具有重大现实意义。

二、职业本科院校师资队伍面临的现实困难

（一）数量结构失衡，师资基础薄弱

1.数量偏低。随着国家对职业教育的重视和支持，近两年来报考职业本科院校的学生数量不断增加，职业本科院校迎来规模发展高潮期。但由于职业本科院校办学时间短、学生增速快、教师数量不足，使一些职业本科院校面临巨大困境。根据教育部2021 年反馈的“职业本科院校试点院校基本办学条件对照表”发现：近70%的职业本科院校师生比没有达到18 ∶1；一半以上的职业本科院校双师型教师比例未达到《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》规定的不低于50%的指标要求。

2.结构失衡。一是高学历教师缺乏。近60%的职业本科院校达不到《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》指标要求的“本科专业具有博士学位教师占比≥15%”标准，高层次人才引进困难。二是专兼职教师比例失衡。职业本科院校教师主要由企业兼职教师和学校专职教师构成，比例基本维持在5 ∶1，兼职教师数量偏少。经调查，大部分企业兼职教师承担学生跟岗和顶岗实习任务，专业课教学任务承担偏低。

（二）能力素养不高，系统培养不足

1.学校自有专任教师。一是专业实践技能不足。职业本科院校引进的教师大部分是硕士研究生、博士研究生，由于大部分教师没有企业工作环节，专业技能存在缺失，无法胜任指导学生专业实践能力任务，也不能及时掌握产业、行业前沿科技，这不仅不能达到“双师双能”标准要求，还无法实现高层次技术技能人才培养目标。二是教学与实践失衡。就教师日常工作而言，其教学任务已经很大，科研压力更是雪上加霜，很多教师不能有效平衡教学与实践的关系，特别是民办职业本科院校教师数量有限，没有时间深入企业锻炼，即使利用寒暑假赴企业实践，最后基本都流于形式。三是校企师资命运共同体价值缺失。由于大多数教师没有企业价值熏陶，教师跨界思维有限，服务企业意识不强，校企共同体价值观缺失，一定程度上使“师资共同体”建设浮于表面，无法达到预期效果。四是师资队伍不稳定。目前，全国职业本科院校有32 所，其中民办职业本科高校22 所，占比近70%。在民办职业本科院校中，由于教师没有稳定的事业编制，福利待遇有限，教师普遍缺乏安全感，优秀人才流动频繁，不利于职业本科院校发展。

2.行业企业兼职教师。一是教学能力有限。企业来源的教师具有较强的实践能力、职业修养和职业规范，掌握产业前沿的知识技能，他们将自己的科研项目、研究成果、行业动态等带入课堂，用简洁的语言、鲜活的案例，将理论知识简单化，对学生技能提升和思维创新有很好的引领作用。但兼职教师的基础教学和学术能力不足，理论深度不够，教学经验有限，教学方法不足，不能将知识系统地传授给学生。二是教学管理难度大。作为职业本科院校，学校聘请的兼职教师大部分是企业的骨干、高级工程师，企业对其依赖性强，岗位任务重。因此，在企业人员兼职教学期间，调课、补课频繁，个别兼职教师甚至中途离职，使教学秩序混乱。另外，由于兼职教师的主业是为企业服务，所以在教学过程中，个别人员存在应付、准备不充分现象，无法保证教学质量。三是责任心不足。由于兼职教师与学校之间没有隶属关系，职业本科院校对兼职教师缺乏专业发展规划和约束机制，使得兼职教师对职业本科院校缺乏归属感和责任感，育人意识淡薄，很难全身心参与到职业教育中来。

（三）管理机制不畅，发展措施不活

1.管理理念滞后。大部分职业本科院校对办学定位、办学目标、办学理念等缺乏清醒的认识，习惯于普通本科院校的经验管理，缺乏对教师的准确定位。在教师引用和发展中，“唯学历”“唯职称”迹象明显。教师任务多以教学和学术为主，“产、学、研、转、创、用”的功能得不到真正发挥。

2.考核评价体系缺乏创新。大多是在普通本科院校的基础上微调，关于“职业能力”“职业素养”的考核评价概念淡化。具体到教师考核评价指标中，大多以教学、科研、技术实践等为评价项目，不能突出职业本科院校的特点，针对性缺乏、有效性不够，也不能科学拉开教师之间的绩效差距。

3.激励方式单一，融合性欠缺。由于学校和企业对教师有独立的人事管理权，界限明确，在激励政策上缺乏融合性，将实施的便利性放在第一位，各自效仿原有的管理制度和激励方式，缺少针对性和适用性。

（四）外部支持有限，内生动力不足

近两年，国家虽然出台了很多政策鼓励职业本科院校发展，支持产教融合、校企合作，但在具体实践中，涉及校企利益、教师利益的知识产权、技术转让等冲突事件屡见不鲜，存在校企合作法律方面的缺失。

在制度层面，还缺少与职业本科院校师资队伍相关政策和制度，如教师职业能力标准、评价标准等，这就导致校企双方对教师能力理解不一致，对教师的发展导向也千差万别。同时，教师对自己的角色也缺少清晰定位，缺乏改进的动力和方向，这在一定程度上制约了教师队伍建设。

在评估考核层面，还存在不合理的指标。从国家对职业本科院校考核层面来看，评估职业本科院校师生比是否达标，主要看学校自有专任教师数量，企业兼职教师不计算在内，这就使职业本科院校从节约资源的角度出发，减少企业兼职教师的数量。另外，依据国家考核指标中的副高及以上专业技术职务比例来看，由于企业兼职教师没有教师职称，进入高校后，势必会拉低整个师资队伍的职称结构指标。考核指标的导向性，使职业本科院校对兼职教师队伍建设积极性不高，流于形式。

三、职业本科院校师资队伍建设路径

（一）创建职业本科院校校企“师资共同体”外部生态环境

1.构建产教融合的制度保障机制。下一步依据《职业教育法》，有针对性地出台相关配套政策和实施细则，明确校企合作中学校、企业、教师的法定责任与义务，对利益分配、规章制度等进一步明确，切实做到有法可依。

2.完善国家对职业本科院校师资队伍评估机制。一是将兼职教师纳入师生比。高等教育统计报表在统计师生比时，将兼职教师按一定比例纳入专任教师行列，提高师生的比例，这在一定程度上也避免了资源浪费。二是放宽高校教师的认定条件，不以是否获取高校教师资格证作为认定教师的前提。

3.加大企业兼职教师政策扶持力度。一是鼓励企业兼职教师考取“高校教师资格证书”。目前“高校教师资格证书”考取对象，只限于与学校签订劳动合同的员工，不包含企业兼职教师。而企业兼职教师恰恰存在教育基础理论知识欠缺、教育教学能力不足的问题，急需针对性的培训与指导。二是结合职业本科院校师资要求，牵头制定《高校实训教师资格条例》《考试条例》等，以增强教师的实践职业技能及职业素养。三是以能力为本位，打通企业获得的证书与教师职称证书互认，解决企业兼职教师的职称问题，畅通校企双方人才流动渠道。

4.加大相关政策法规解读宣传力度。由于职业本科院校建设为新生事物，在政策制定和解读、文件上传下达、专项培训方面，还存在宏观统筹不够、管理环节不到位的情况，这就需要进一步发挥各级教育研究机构的作用，针对存在的问题进行深入研究。各级教育行政部门加强对职业本科院校的组织领导，确保沿着正确方向前行；各职业本科学校也要切实承担起主体责任，守正创新开展工作。

（二）构建校企“师资共同体”能力提升机制

职业本科院校作为师资队伍建设的主体，针对当前教师队伍现存问题，结合教师能力要求和教师职业能力发展相关理论，需要构建实施高标准引领、高水平项目驱动、发展性评价，持续改进不断提升的“三节点、螺旋式”师资队伍培养机制。

图1 “三节点、螺旋式”职业能力提升模式图

1.高标准引领。根据国家出台的关于职业教育师资队伍建设文件要求，通过对职业教育专科师资、职业教育本科师资进行纵向比较分析，对深化产教融合、设置现代产业学院试点学校的师资进行横向对比，根据职业本科教育人才培养目标，基于建设实际，构建“三层次、四方位”的教师职业能力标准，引领教师队伍能力提升。教师根据业务能力水平分为新手教师、骨干教师、专家型教师三个层次，明确数智化背景下，职业本科教育教师在教学、科研、工程技术等方面能力要求，构建校企师资“职业能力观测图”。

图2 “三层次、四方位”教师职业能力观测图

2.高水平项目驱动。按照教师发展的个性化需求，瞄准教师职业能力提升增量，学校、行业、企业协同，遴选高水平项目，教师根据职业能力标准自我诊断，积极参与培训项目，在专家指导下提升职业能力，形成教师基础学力、教学学术能力、工程技术研究能力与工程技术实践与服务能力多条提升路径，驱动教师队伍能力提升。基础学力提升路径：除校内培训外，与国内外大学建立联系，开展思想、业务学习、学术交流等活动。教学学术能力提升路径：与职业教育研究机构合作，开展高水平教研、教改课题研究。工程技术研究能力提升路径：参与优质企业技术研发团队，开展工程技术应用研究、工程技术创新研究、工程科学研究。综合实践能力提升路径：到优质企业开展挂职锻炼、技术管理岗位兼职等培训。

3.发展性评价。完善教师队伍评价督导机制，强调发展性评价，将自评与他评、定性与定量评价相结合，将教师发展内驱力与外驱力相结合，形成“自我评价与多方参与评价”相结合的评价激励机制，提升教师能力，并根据高端产业发展需求、国家政策要求、学校发展要求对标准、项目、激励制度等持续改进，从而不断提升教师职业能力和育人水平。自我评价：制定《职业本科院校专任教师自我诊断方案》，按照明确标准、确定目标、常态自诊、年度自诊、反馈改进的流程进行，形成教师个人发展质量上升螺旋。多方参与评价：一是督学专家评价。通过对教师的授课质量、授课技巧以及学生学业成就变化的考核，来评价教师的教学能力和水平。评价取向以“发展为本”，特别强调增值评价，通过一段时间内课堂质量的变化、学生一段时间内学业成就的变化进行取证。二是行业企业技术专家评价。主要针对教师的工程技术研究能力和工程技术实践与社会服务能力进行评价。行业企业技术专家根据产业特点、行业标准和企业项目来评价一段时间内工程技术操作类课程的教学质量提升程度，进而评价教师的工程技术研究能力和工程项目实践能力，以更好地帮助教师提高解决工程问题的能力。三是培养对象评价。学生是课堂的主体，学生对教师的评价较为直接，具有重要参考价值。每学期组织2-3次学生评教，可以有效掌握教师的授课效果变化，从而有针对性地与教师沟通，帮助教师改进授课质量。

（三）组建“师资共同体”管理机制

随着内部治理结构的不断完善，高层管理团队要建立以市场为导向的企业人事制度与以教学为主的人事制度相融合的管理机制，通过正向激励和反向限制共同发力，激发教师对接需求、跨界融合、主动提升专业素养的动力，构建校企双方师资利益共享、风险共担的命运共同体。

1.转变管理理念，健全管理工作机制。学校和企业要树立“共享员工”模式，在保持各自劳动关系独立的基础上实现劳动力的跨界。校企双方要坚持“三主体、三领域”合作。管理层：通过合作协议签订、用工模式设计等一系列制度设计实现战略融合。执行层：通过岗位互换、项目合作、考核评价等业务驱动实现工作共享。个体层：通过员工场景体验、跨界学习、人文关怀等文化交流实现心理链接。

图3 “三主体、三领域”共享员工模式

2.设立“特岗”补贴，建立荣誉体系。在内部，可设立“教学创新岗”“技术改革岗”“技能大师岗”“科技先锋岗”等岗位，也可通过“技能大师工作室”“教学能手工作室”的形式组建团队，投入一定比例的资金，用于特岗补贴、团队建设和实验设备支持，一方面激发员工热情，另一方面解决企业面临的技术难题。

3.创新薪资管理体系。学校教师和企业人员可按原单位的工资标准确定基础工资，建立绩效工资、福利工资共同体，根据教学发展和生产经营，纳入统一考核范围内，按一个体系发放，发放过程中要科学拉开差距，突出教学和生产业绩，体现奖优罚劣，但总体水平应不低于原岗位的工资收入。

四、结语

职业本科院校师资队伍建设是校企深度产教融合的关键，是职业本科院校人才培养目标实现的重要保障。因此，职业本科院校师资队伍建设要以“职业本科”的标准加强教师专业化标准的研究与制定，国家、学校、企业等多方主体形成合力，完善校企师资队伍管理机制，构建“三节点、螺旋式”教师能力持续提升的培养机制，以人才能力需求为导向，反向重构职业本科院校校企师资共同体，建起一支“双元共管式、双师双能型、双岗双薪制”的职业本科院校校企师资共同体。