教师教育协同治理的理论内涵及实践向度

刘慧琴，陈佳玉，赵 敏

教师教育协同治理的理论内涵及实践向度

刘慧琴1，陈佳玉1，赵 敏2

（1. 贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025；2. 华南师范大学 政治与公共管理学院，广东 广州 510006）

我国的教师教育协同治理研究处于起步阶段，面临治理主体协同能力不足、协同治理结构制度保障不济、协同治理过程实践效能不佳、协同治理文化推力不足等困境。界定教师教育协同治理理论内涵及特征原则，重构教师教育主体价值共识，激发主体协同动力；优化管理程序，提升主体协同能力；完善制度结构，厘清协同治理主体间的权责关系；搭建统筹管理平台，优化教师教育治理实践过程；增强协调沟通，厚植包容信任的治理文化，以期推进教师教育治理现代化。

教师教育；协同治理；实践

2021年1月，教育部等六部门发布《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，指出要通过一系列改革举措，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。建立高校、地方政府和中小学“三位一体”的协同育人新机制是当前提升我国师范专业人才培养质量的必然诉求。[1]以系统、综合、多边、合作、共赢为特点的“协同”和“治理”已成为当今社会乃至全球发展的主题。[2]随着人们对教育质量提出新要求，一种多元化、多渠道、多参与的协同治理应运而生。

一、教师教育协同治理的时代背景

（一）教师教育协同治理是新时代教育改革的重要举措

新时代教育改革的核心任务是加快推进教育治理体系和治理能力现代化，而教师教育治理是教育治理的关键部分。社会对高质量教育的诉求促进教师教育培育人才更加专业化、培育层次更高。同时当前教师教育治理的现代化体系结构不尽合理，开放程度较低，教师教育过程观念、方法较为滞后，[3]教师教育治理过程中政府治理现代化能力不够。[4]教育改革尚未从原有的治理思维中转变过来，教师教育治理主体依然对政府存在强的依赖性，各部门之间权责分明但共管不足，缺乏全局意识，治理效能低下，急需教师教育利益主体共同协作，协同增效，振兴教师教育。

慢性阻塞性肺疾病炎症机制及中药单体成分对其治疗作用的研究进展 …………………………………… 刘 娟等（8）：1145

（二）教师教育协同治理是教师教育现代化的必然选择

教育现代化的核心是教师队伍素质现代化，因此我国要实施教师教育现代化。大力振兴教师教育，提升教师专业素质能力是教师教育治理的根本宗旨。当前，教师教育发展从数量外延转为内涵提升，而人民日益增长的高质量教育需要和不平衡的教师教育发展之间的矛盾是制约教师教育向高水平、高质量迈进的关键。[5]现实中，在高度复杂、高度不确定的社会背景下，教师教育治理模式依然局限于传统的管理状态，各司其职、互相独立，使教师教育治理处于松散低效状态。以往传统的以政府统管、多主体共治的集权管理模式已不能适应教师教育要求。教师教育协同治理以现代化的多元治理的模式、协同善治的理念、高效科学的系统化的治理过程应运而生。

1.3.2 颈肩技术 精索整体游离后，先在精索内侧与腹横筋膜交界处半环形切开腹横筋膜，再纵行切开精索根部内侧的提睾肌与精索内筋膜，使其形成倒“T”字形切口，切开后寻找疝囊，对疝囊可完全分离或者横断后近端继续分离，一般可以在腹横筋膜与精索和腹横肌腱弓处找到疝囊颈。高位结扎疝囊颈后，在腹横筋膜半环切开处稍作分离显露出小范围的腹膜前间隙，并重新缝合腹横筋膜以达到缩小、加固内环口的目的。

二、教师教育协同治理的理论内涵

（一）协同治理理论与教师教育治理

协同治理理论是由德国物理学家赫尔曼·哈肯创立的协同理论与治理理论相结合而得出。协同理论主要指向复杂开放的系统内各子系统因为合作，协同而产生的集体效应，也是协同效应。这种效应具有独特的协同力量，使系统运行形式从无序变为有序，系统结构从松散变为稳固。该理论于20世纪80年代兴起于西方公共管理领域，最早源于区分“治理”与“管理”的含义，治理不仅是作为一种针对恢复失序乱象而存在的管理手段，也是一个通过协商实现社会关系和谐的过程。罗西瑙认为“治理是一种在共同目标和规则支持下的活动，治理主体不一定是政府，也不需要依靠国家强制力量来实现”[6]，而是一种来自内在的直觉规约、多元主体间相互协商的互动持续推进的过程。

教师教育协同治理是为了促进教师教育活动顺利高效开展，解决教育公共问题而实施的公共管理活动。“教师教育”是指对教师以及有意向从事教师职业的人员进行的教育，即包括对教师进行的教育以及关于教师的教育。其直接目的是培养身心健康、具备专业素养的教师，间接目的在于促进人的全面发展、实现社会和谐与人类幸福。它是以一定的目标为导向，教师教育主体之间相互协同、合作，以特定的教师教育机构为载体、教师教育内容为中介，有序展开的一种教育活动，[11]关涉的是教育的公益性、平等性、公正性以及公开性，强调治理目标的统一性。

图1 协同治理理论框架图

在制度支持上，虽然我国教师教育政策经历了探索期、调整期、转型期和强化期四个阶段，政策内容文本逐渐从管理走向治理、从效率走向公平、政策理念从规约走向服务。[14]但是教师教育政策制度依然存在文本不全、政策执行过程偏差等现象。突出表现为教师教育队伍的选聘制度门槛逐渐降低，泛学历化现象严重。教师教育政策执行过程中出现政策失真，尤其在教师教育实践的微观单位，政策执行不到位或政策认同偏差等现象明显。教师教育政策制定过程中，基层单位应根据宏观层面的政策意图拟定契合适合自身的政策文本，使教师教育政策真正地指导教师教育实践。

其基本特征如下：一是多元参与主体，即政府以外的多个行动者参与到治理行动中，参与主体的多元化才使协同合作有了可能。二是结构制度。治理具有正式的规章制度，同时有固定的组织结构，制度结构使得协同合作处于一定的常规状态下，不是松散临时的协作。三是过程行为。协同治理是一个持续协商、理性互动、实施一系列治理策略的实践过程。四是协同环境。协同治理具有协同背景，即围绕问题目标营造的协同文化氛围，有较强的协同意愿。以上四种元素共同作用相互影响构成了协同治理的理论框架图（如图1所示）。

“教师教育治理”即国家（政府）、大学（教师教育机构）、市场（个人及中小学校等教师教育消费者）、社会组织（教师及教师教育专业组织）、公民等多元主体共同参与、协作应对教师教育公共事务并承担相应责任的新型管理和服务模式；[10]教师教育协同治理是教师教育治理的新型样态，更加强调多元主体间的协同合作，实现有效参与治理。较治理而言，协同治理更加突出主体间相互协同的交叉治理，不再独自决断，而是倾听各方的诉求，也不再大权独揽，而是扮演好服务者的角色，充分激发每个主体的潜能，实现整体性治理。

当今教育改革向纵深方向发展，教育领域问题的复杂性、系统性、同期化特征凸显，治理难度、治理风险、治理成本大大增加，在这种情况下，协同治理作为一种新的治理理念和治理手段逐渐被关注。协同治理理论为教师教育治理提供了可借鉴的理论基础和分析框架。首先，教师教育治理是一项系统性、复杂性工程，需要协同治理提供理论指导，彰显教师教育协同治理的必要性和可能性。其次，教师教育协同治理围绕教师教育发展目标，在规范制度结构下，多元主体共同参与，培育协同文化，实施系统性的实践策略等一系列治理过程是协同治理理论的运行规则，需要协同治理发挥其协同驱力。

（二）教师教育协同治理的内涵特征及原则

4c 1H NMR(CDCl3) δ:8.08(d,1 H),7.88(d,1 H),7.70(s,2 H),7.50-7.44(m,1 H),7.40-7.36(m,1 H),7.11(s,1 H),2.41(s,6 H).

教师教育协同治理具有多元化、整体性、公平性以及民主性等特点。第一，治理主体多元化。教师教育协同治理与传统治理最根本的区别是参与主体的多元化，政府部门不再是主导治理部门，而应协调专业院校、教师教育组织、教育科研单位、学员等主体共同参与到教师教育治理实践中来，充分发挥各主体的资源优势，形成多元主体协同引擎力。第二，组织结构稳固。教师教育协同治理不是松散、短暂的临时性协同治理，而有固定的、专业的组织结构，这种结构使各主体协同合作处于常规状态下。第三，权责关系明确平衡。完善的制度明确了教师教育协同治理主体权责关系，使主体协作有章可循、有据可依，协作顺畅，增加主体间的包容度，提升协作意愿。第四，共治行为民主化。主体间互惠联动的协同模式，充分协调不同利益主体的利益诉求，互为制约的监督评价体系使决策程序更加公平公正，凸显教师教育协同治理的民主性。

在结构设置方面，由于教师教育机构分离，缺乏有效的衔接机制，使整体功能发挥不一，[11]给教师教育协同治理带来难题。当前在一些沿海发达区域成立有专门的教师教育工作统筹部门，比如有的成立教师教育发展中心、教师教育协同创新中心、教师教育实验基地等。而大部分县域的教师教育发展工作处于无专门部门监管的状态，有的由教育行政部门临时性兼任或挂靠在高校的职能部门下，同时在一些高校，教师教育工作有的由教育学院辅助，有的由单列教师教育学院或教师中心承担，出现多部门交叉管理现象。这种无专门部门监管或多部门负责的现象缺乏统筹主体，各主体组织边界的模糊性常常带来协作无序、管理混乱、权责归属不清等问题，致使教师教育治理工作针对性不强，缺乏持续性。

教师教育协同治理应坚持系统性、创新性、开放性原则。首先，教师教育协同治理是一项跨越组织的复杂的系统工程，因此，坚持其系统治理原则，保证各利益主体间的协调合作模式从原有的机械叠加向集成优化。其次，教师教育协同治理要抓住教师教育发展中的关键问题，坚持创新性原则，突破治理困境，鼓励各方在知识、理论、实践等方面互动合作，产出创新成果。多元主体间构建知识分工协同机制，实现协同智慧和集体价值塑造。[12]最后，要打破原本封闭僵化的教师教育治理体系，需要坚持开放治理原则，开放并非简单地放开，而是各利益主体形成开放包容的关系，确立各自的责任边界，实现良性、持久互动，协同治理教师教育问题。

三、教师教育协同治理的困境

进入新时代，人民对教师教育高质量的需求也给教师教育治理提出了新挑战，从协同治理理论视角来观察，教师教育协同治理面临着一系列实践困境。具体概括为以下几点：

（一）主体动力不足：教师教育协同治理价值共识断裂

价值共识体现为多元主体的一种知识结构、价值认同、行为规范以及行动自觉的统一，价值共识是实现教师教育有效治理的黏合剂，是教师教育协同治理的主要动力。只有教师教育治理中的参与主体在教育价值观上保持一致，才能实现教师教育协同治理，实现真正的有效协作。

当前教师教育一体化发展格局逐步形成，虽然实现了教师教育治理参与主体多元化，但在教师教育治理实践中，价值多元、价值差异、价值冲突等价值共识断裂现象依然存在，阻碍教师教育协同治理的效能，具体体现为在教师教育治理过程中，教育逻辑与管理逻辑相背离。

目前教师教育治理过程中，政府、教育行政部门、高校、中小学依然秉持行政管理逻辑，各主体围绕通过计划、组织、指挥、协调、控制等手段配置各种资源，以高效地实现各自组织使命和目标，满足组织利益相关者的需求。比如，当前政府部门在教师教育治理过程中的评价指标依然是围绕短期的升学率、各校教师培训培养指标的完成情况而开展，中小学校的教师教育发展依然是为了提高教师专业知识为目标，高校以及教育科研部门的支持配合围绕着上级的目标进行，将教师教育课程设置的合理性与需求性以及创新实验基地的设立的适切性放在次要位置等等。但是教师教育治理是一项以实现人的全面发展为目标的公共事务，在治理过程中应遵循教育逻辑，即各利益主体综合利用多种符合教育规律的手段和方法促进教师全面自由发展，注重教师的道德情感、教育信念的培育。现实中的教师教育主体的管理逻辑与教育逻辑相背离的现象，势必引起教师教育治理主体动力不足，协作意愿不强，使教师教育治理处于松散低效的状态。

（二）制度保障力缺乏：教师教育协同治理权责失衡

教师教育协同治理是一项跨越组织的复杂的系统工程，而科学的制度优势才能保障其治理结构合理、层级有序、权责公正、关系稳定。俞可平认为，治理体系的本质是规范公共权力运行的一系列制度，治理的目的是基于不同的制度关系以权力为枢纽去引导、控制和规范公民的活动，以增加公共利益。[13]当下教师教育协同治理成效甚微的原因之一在于制度保障力缺乏，导致教师教育治理组织机构设置不合理以及制度不完善，从而带来各主体间权责失衡。

其中，教师教育协同治理的核心特征是多元主体参与。通过多种形式，例如政府提高统筹能力、专业院校完善课程设计、教师教育组织单位创建协同学习氛围、教育科研单位探索培训模式、学员自身增强学习动力等，形成协商合作、共创共享的教师教育治理体系。明确教师教育目标，培养参与主体的协同意愿，实现多元主体有效参与是教师教育协同治理的战略指南。结构制度是教师教育协同治理的组织载体和行动指南。其包括为解决公共问题而设定的固定组织结构以及治理过程所依据的规则制度。组织结构包括指挥统筹部门、协调部门、监督部门、评价部门，等等，各部门根据职能所需配备不同的专业人员，部门之间分工不同，权责明晰，既独立又有联系。明晰的规章制度是指挥一切治理工作按照一定的规则程序有序进行的保证。在教师教育治理实践中，教师教育治理主体是来自各个不同的组织机构遵循既定准则逻辑而行动，主体间是基于职责不同的相互平等关系，不是绝对的命令、控制的权威关系。因此，结构制度的优化是提高治理主体意愿、厘清治理主体权责关系、促进治理主体协同治理能力养成的根本保障。共治行为是教师教育协同治理的外在具体表现。教师教育治理不仅是一种结构形式，也是一项实践过程，协同治理的“共治”行动由完备的协同信息支持系统、内外主体互惠联动的协同模式、互为制约的监督评价体系构成。教师教育协同治理较以往传统的教师教育管理具有更大的灵活性和自主性，不再是仅仅关注管理效率提升，而是着眼于每一位教师或意将成为教师的个体的专业发展和生命成长。协同环境是协同治理实现“善治”的重要外部因素。协同环境是协同治理系统得以运行的重要推力，是协同主体除了协同制度、协同行为以外所依赖的影响因素之和。协同结构制度和协同策略行为相对于协同治理实践而言是显性的构成因素和力量，而协同环境是隐性的却无处不在地发挥着决定性作用。在教师教育治理领域，协同环境包括教师教育各主体间自愿达成的协同意愿倾向，包括学校与政府、学校与科研事业单位间为了教师教育发展而共同努力培育的组织愿景，也涵盖各学员在教育使命感、责任感催生下内生发展形成的心智模型以及精神样态等等，这些因素浸润在教师教育协同治理的每一个元素和实践中，推动着教师教育协同治理效能实现。

协同治理是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程，[7]其实施过程跨越传统政治生态中“官本位”文化、单一凝闭的治理方式和公民社会孱弱等系列障碍，进而实现多元主体共治共享。[8]李汉卿认为“协同治理具有治理主体的多元化、各子系统协同性、自组织间的协同和共同规则的制定”等特征[9]。其提倡以整体视角，多元主体协同，相互促进，共建共享，整体获益的治理模式。

由表1可知,观察组烧伤患者创面愈合时间、1周后创面大小及2周后创面大小,相比对照组明显更具有优势(P<0.05)。

但是当前教师教育政策在理念上、意图上都体现了宏观战略，而在基层单位的实践中，却是一种单向度的“经验-技术”的执行，没有突出不同区域、不同教师层级、不同校情的差异性。同时缺乏制度监督，使得教师教育协同治理无章可循，陷入治理困境。

（三）实践执行力不够：教师教育协同治理行为弱化

二是教师教育协同治理制度文化能明确教师教育治理主体权责、规范行为选择，而当前缺乏完善的教师教育治理制度，即使现有的相关文本中有所涉及，也无法真正得到有效执行，不能体现制度激励和规范功能，教师教育协同治理感受不到制度文化的优越性。

同时还存在的一路循环是润滑油在油分离器实现分离后，借助油泵输送至各润滑点，确保轴承等零件的润滑与降温。

缺乏统一协调领导是教师教育协同治理未能形成合力的主要因素，各教师教育治理部门对教师教育目标定位模糊，导致各部门在教师教育治理过程中着力点不同，各治理主体间由于缺乏统筹领导力未能形成统一合力，目标分散致使教师教育治理没有统一的衔接机制。治理过程缺乏实践智慧是教师教育协同治理不能持续的又一因素，教师教育协同治理涉及不同机构，是针对不同区域、不同层级、不同阶段的教师群体专业能力提升的系统工程。其对象庞大、环境复杂、理念偏好不同、需求内容各异等因素会引起治理过程中政策失真、治理失效等现象。比如，当前的治理过程依然受教育者的经验、知识、技能的影响，培养“技术熟练工”的教育活动，治理过程间断不连贯、治理实践策略模糊、治理内容单一片面、治理手段行政化现象严重。

地基沉降主要可以分成3种类型：（1）初始沉降，它又可以被称为瞬时沉降，即施加压力的瞬间所发生的沉降；（2）主固结沉降，主要是指在压力是加上去之后，随着时间的推移，地基内部的孔隙水逐渐消散最终造成的地基沉降；（3）次固结沉降，沉降的数量小于主固结沉降。

（四）文化推力不强：教师教育协同治理文化缺失

培植深度互动、自愿协作的教师教育治理协同文化，是推动教师教育治理由传统以政府为主导的单一治理向真正实现多元主体积极参与、持续协作的教师教育协同治理的主要推力。协同治理文化应为教师教育治理提供协同引擎力，为教师教育治理实现“共治、善治”提供生机与活力。然而，当前我国教师教育治理机构对协同治理文化持普遍漠视态度，未能有效营造促进教师教育机构协同合作、正向发展的教师教育协同治理文化，致使教师教育协同治理的人文教育意义丧失，主要表现为教师教育协同治理合作文化缺失、教师教育协同治理制度文化缺失和教师教育协同治理的责任伦理文化缺失。

该模式规范了患者管理，经管理的65例患者，HbA1c水平较管理前下降明显，上转患者通过“绿色通道”得到方便；通过仁济医院专家的指导，全科医生诊疗水平和能力得到提高，特别是在胰岛素使用方面更加规范、降糖药物联合使用方面更加合理、降糖药物禁忌症方面更加重视、对患者的用药指导方面更加全面。

推进教师教育治理体系与治理能力现代化，就要系统地考察治理主体之间的关系、教师与教师教育的相关制度与程序以及各主体之间的治理活动实践。[1]因此，基于协同治理理论，从激发协同治理主体的动力，提高协同治理主体的能力，厘清协同治理主体的关系，优化协同治理实践过程，营造协同治理文化环境五个方面推进教师教育协同治理实践。其关系逻辑见图2。

一是教师教育协同治理合作文化能对教师教育治理主体起到激励、鼓舞、强化的内聚功能。而当前政府部门习惯于传统的自上而下的“垂直型”管理模式，与协同治理所倡导的“水平型”的管理合作文化相冲突，致使教师教育主体间的合作限于形式上的支持和过程上的配合，缺乏合作参与的效度和深度。

教师教育协同治理是以政府为主导、以提高教师教育质量，不断调和各教师教育机构主体利益的实践行为过程。当下教师教育协同治理依然局限于传统教师教育管理的状态，主要表现为教师教育治理主体未形成强大的协同合力、治理过程不能保证持续性以及治理环节松散独立，给教师教育协同治理带来困境。

三是教师教育协同治理责任伦理文化是修正教师治理主体价值观念、培育治理主体以教师教书育人的终极目标为使命的温床。在实用理性主义、功利主义盛行的当下，教师教育治理主体的价值观、道德素养、职业使命感被利益裹胁，教师教育治理主体间信任关系不能建立，使得教师教育治理机构的行为目标及教育实践偏离育人的根本，更谈不上协同治理文化培育。

四、教师教育协同治理的实践向度

970 Application of intelligent early warning system in pre- and in-hospital connection of stroke patients

图2 教师教育协同治理路径构建模型

（一）重构价值共识，激发协同治理动力

迪尔凯姆认为，社会是一个由道德价值观上的共识来规范的一种特殊有机体。[15]任何治理体系的确立和运行，都需要一定的思想观念、伦理道德、价值判断、价值选择作为支撑。如果各主体间达成价值共识，会形成强大的行动力，使组织主体围绕相同的价值共识有序而稳定地实践。

价值共识的基础是实现共同利益，只有价值观的共识，才会使不同利益者充分协作合作，实现利益整合。因此，重构教师教育协同治理的价值共识，一要加强协同政策学习，形成理念认同。政府、高校、中小学均应加强国家层面关于教师教育协同育人的政策解读和宣传，让各利益主体充分认识到多方协同育人的价值属性。各主体合作开展讲座、研讨等方式宣传协同育人的美好前景蓝图，让教师教育治理中政府、高校、中小学、教育科研机构等主体养成同心协力、主动参与的理念自觉和行为自觉。二是以包容的心态规范教师教育价值共识。各利益主体应围绕着“教师教育目标”而提供支持，调动各主体的积极性、主动性、创造性，引导他们有序参与教师教育治理。主体间实现了包容性治理，充分考虑尊重参与主体的利益需求，才能实现长久的协作治理。[16]

煤岩中的孔、裂隙水结冰过程中的某一阶段内，有相当量的水在零下的温度仍未结冰，生长中的冰晶体将上覆的煤岩颗粒移开，未冻水向冰进行迁移，为冰透镜体的形成创造了条件。文献[24]分析了孔隙水在冻结过程中引起的岩石结构变化，对试样各参数变化进行了定量分析，认为在-5～-20 ℃内，分凝冰机制引起裂隙的扩张。

（二）优化管理程序，提升协同治理主体能力

提升教师教育主体协同治理能力主要通过提升政府部门的行政支持力量、强化教师教育机构的专业教育力量，催生教育者与受教育者的内生发展力量，完善社会市场机构的监督评价力量，从而优化管理程序。

随着现代教育技术的发展，教学实践中使用电教器材设备和电教教材进行相关教学活动，在体育教学中已经越来越常见，有时也称之为“视听教学”、“机器教学”、“多媒体教学”、“CAI辅助教学”。但是由于常规的体育课程教学，尤其是体育专项课教学，大都在体育场馆进行技术技能的实践演练，因此运用相对较少。电化教学如今更多地采用多媒体的方式进行，通过幻灯、电影、录音、电视、录像、电子计算机等终端设备，在训练计划、游泳模拟、动态展示等课程内容上，可以多角度、多方位地向学生展示游进中的身体姿态，相比传统语言讲解与示范，具有更为形象、直观、动态等多种优势。

第一，提升政府部门的行政支持力量。政府是教师教育治理的主导者，决定教育资源的分配与整合、监督教师教育治理制度的执行。因此，借助大数据网络信息媒介提升政府对教育形势的分析，优化政府对教育资源的配置与整合，均衡教育经费拨付，完善教育政策制度制定，充分发挥政府对教师教育治理的行政支持力。

第二，强化教师教育机构的专业力量。教师教育机构的专业教育力量是教师教育群体知识与能力提升的基础保证。因此，教师教育机构应根据受教育者的不同资历构建完善的知识体系，实现职前教育、职中培训、职后进修知识的有机串联。同时，教师教育机构间应加强联系，发挥各自的专业特色，实现学科知识的互相融合。

第三，完善社会组织的监督评价力量。社会组织是教师教育治理的参与者，其监督评价力量推进教师教育治理实践螺旋式改进。当前，我国教师教育治理监测主要由政府部门委托高校的教育学院或者教师教育中心等通过项目或培训的方式进行，这种没有结合市场、社会评价的封闭监测体系不能科学体现出教师教育治理的目标导向。教师教育协同治理应在横向上增加以市场和社会为导向的评价监测功能，发挥社会市场力量，参与开发教师教育治理监督评价工具。

（三）完善制度结构，厘清协同治理主体间的权责关系

协同治理的实质是多元主体间的权力如何分配的问题，教师教育主体间权力关系是教师教育主体间职责分配的体现，决定着教师教育协同治理效能。个体行为的选择是受制度和环境的种种可能的制约做出的有目的理性行为。[17]教师教育协同治理应依托完备的教师教育治理结构、科学的教师教育治理制度做支撑。完善教师教育协同治理的结构，一是政府发挥其主导作用，配置专业的、新型的教师教育机构，为教师教育发展提供交流协调平台，以便对教师教育培训进展及效果进行统一跟踪。比如，在高校成立教师教育研究实体、鼓励区域成立教师教育发展中心、协同组建教师教育创新实验基地、批复各个高校设立教师教育专业或者教师教育学科。加强各个机构体系之间的联系，尤其是“建立‘机构’与‘基地’联合互动的‘组织和谐’的教师教育机构体系”。[18]二是完善教师教育协同治理制度。加强教师教育协同治理制度的顶层设计，颁布相应制度，明确教师职业属性，完善教师权益保障制度，如完善《教师教育条例》、出台《教师教育机构资质标准》，加强教师对自身职业的理解。

（四）搭建统筹管理平台，优化教师教育治理实践过程

教师教育治理实践只有在每一个行为策略上以人的滋养发展为根本、彰显生命自由成长，最终达成教师教育治理目标。碎片化的、单一的教师教育治理实践很难实现多元主体参与的教师教育治理的整体目标，而应通过构造协同、合作、全程化的教师教育治理行为策略来最大限度地提升治理效能，从而实现教师教育的善治。具体来说，一是发挥政府统筹主导职责。完善教师教育协调机制，优化教师教育人员编制，搭建长期合作平台，提供优质教师教育服务。二是高校发挥其专业研究优势，不断探索课程与教学改革路向，激发教师工作积极性的同时，也要尊重教师的专业自主权。[19]高校应主动与一线教师教育部门联系，为其提供适切的课程模块，并运用现代化信息技术提高教师教育者的现代信息技术运用能力，改变创新教学。三是教育科研单位协助