大学生中国文化英语表达能力提升路径探索

张瑞

［摘 要］文章提出了系统高效地提升大学生中国文化英语表达能力的路径，即在开展大学英语教学的第四个学期，开设拓展课程——中国文化英语课程，确定教学新目标，转变教学理念，在课程中融入现代教育技术，完善课程评价体系。在帮助学生提高用英语表达中国文化能力的同时，提高他们对中华优秀传统文化的认同感，培养他们的民族自豪感和文化自信。教学实践表明，相关措施得到了学生的普遍认可。

［关键词］文化自信；大学生；中国文化英语表达能力；路径探索

［中图分类号］ G640 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）01-0088-03

文化自信是一個民族、一个国家以及一个政党对自身文化价值的充分肯定和积极践行，并对文化的生命力持有的坚定信心。“文化自信”概念的提出为大学英语教学指明了方向，即在引导学生学习西方文化的同时，培养他们对本民族文化的自信，提升他们用英语表达中华优秀传统文化的能力，增强他们的民族归属感和自豪感。

一、 当前大学英语教学中中国文化教学的不足

我国部分高校的大学英语教学中存在着“中国文化失语”的现象。早在2000年，南京大学的从丛教授在《光明日报》上发表的《“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷》一文中就指出，许多国人的英语水平很高，但与西方人打交道时，却无法用英语来表达中国文化[1]。肖龙福等在对我国高校英语教育中“中国文化失语”现状的研究中指出，大学生欠缺用英语表达中国文化的能力，大学英语教学对中国文化知识涉猎不足是导致“中国文化失语”现象产生的主要原因[2]。张婧的研究也指出多数大学生还不具备用英语对外宣传弘扬中华优秀传统文化的能力，原因在于大学英语教学中忽视了中国文化的教学[3]。此外，大学英语教材中中国文化词语的缺失也是导致“中国文化失语”的一个重要原因。当前的大学英语教材，内容多数来自外国的报纸、杂志等原版读物，主要介绍英美国家文化，对我国文化精髓的介绍较少。闫洁等对8套国内较为通行的大学英语教材中的中国文化词语进行了语料库的统计分析，研究发现中国文化词语在我国大学英语教材中的出现频次偏低，中国文化被边缘化、碎片化和片面化的现象较为突出[4]。

综上所述，当前的大学英语教学亟须改革，探索提高大学生中国文化英语表达能力的路径，使他们能够更好地肩负“让中国文化走出去，在国际舞台上讲好中国故事”的时代使命。张婧[3]、曹桂花[5]、苏雪梅[6]、李丽雯[7]、屈冬[8]等学者都在这方面做了有益的尝试，但这些研究都是一些宏观上的探讨，提出了诸如将中国文化融入大学英语教材、提高大学英语教师的中国文化素养、加强中国文化在大学英语课堂中的融入等建议。大学英语课堂中对中国文化的融入往往是碎片化的、不够系统的，学生学到的也只是一些有关中国文化的普通名词，如剪纸（paper cutting）、书法（calligraphy）、功夫（Kung Fu）等，无法用英语清楚地表达涉及中华优秀传统文化精髓的儒家文化、道家思想等。显然，这些方法对大学生中国文化英语表达能力的提升作用非常有限。因此，有必要探索出提升大学生中国文化英语表达能力的新路径，使大学生能够真正具有运用英语向国际友人传播和弘扬中华优秀传统文化的能力，让中华优秀优秀传统文化走向世界。

二、提升大学生中国文化英语表达能力的新路径

（一）开设大学英语拓展课程——中国文化英语课程

要系统地、卓有成效地提升大学生中国文化英语表达能力，增强他们对中国文化的认同感，使其能“讲好中国故事，传播好中国声音”，彰显文化自信，仅仅靠碎片化地在大学英语课程中融入中华优秀传统文化知识是远远不够的，有必要在大学英语课程的最后一个学期，开设拓展课程——中国文化英语课程，让学生系统地了解中国文化发展的脉络，学习如何用英文表达诸如中国神话、中医、儒释道、茶文化、二十四节气、中国戏曲等内容。之所以选择这个学期，是因为经过前三个学期的学习，学生已经有了一定的英语基础，为顺利完成产出性活动做好了准备。在教学中，可供选择的教材很多，如《中国文化英语教程》《英语畅谈中国文化》《中国文化读本》等，这些教材都用英语深入浅出地介绍了中华优秀传统文化。同时，作为最基础、最核心的教学资源，教师围绕这样的教材组织课堂教学，可以不断提高学生对中华优秀传统文化英文表达的掌握程度。教师可以让学生就一些话题进行有深度的英语讨论，有助于提高学生跨文化交际能力，培养他们的爱国主义情怀与民族自豪感。

（二）革新教学目标

将课程思政与中国文化英语课程有机融合。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。高校通过开设中国文化英语课程，不仅要教会学生用英语表达中国文化，还要承担起培养德才兼备的，具有务实精神、创新意识、家国情怀和国际视野的社会主义接班人的育人责任。在把思政内容融入中国文化英语课程时，不能为了思政而思政，一定要做到“润物细无声”，找准切入点，让学生能自然而然地接受思政教育；课程内容要能够引起学生的情感共鸣，能够有效地激励学生产生内生动力，促进正确的世界观、人生观和价值观的形成。

因此，在传统课程的知识目标、能力目标的基础上，中国文化英语课程要增加思政目标。思政目标的增加对教师的教学提出了新的要求，在教学的各个环节起到正确的价值引领作用。

（三）转变教学理念

用最新的、具有中国特色的教育理论“产出导向法”（Production?oriented Approach，POA）和近年来外语教学法中的主流理论“内容与语言融合型教学”（Content and Language Integrated Learning，CLIL）指导教学。POA理论强调“学习中心”“学用一体”和“全人教育”，通过输入性学习和产出性做事的无缝对接构建基于“做中学”的学习格局，以激发学生的学习动机，让有效学习得以实现。同时关注学生作为人的全面教育， 既实现工具性目标， 也实现人文性目标。产出导向法很好地诠释了新时代我国外语教学的理念和具体要求。CLIL教学法旨在使学习者获得学科知识和语言技能双重能力。让学生在学习中华优秀传统文化内核的同时，学会如何用英语来表达和传播中国文化。显然，POA、CLIL与中国文化英语课程在提升大学生中国文化英语表达能力的目标上是契合的。

（四）将现代教育技术和中国文化英语课程进行深度融合

慕课（ MOOC）是顺应信息化时代而推出的教学模式。慕课以其超越时空、实时互动、优质共享的优势对传统课堂教学进行了重构[9]。基于慕课的混合式教学，对传统的教学模式进行了翻转，课堂变成了师生互动讨论的场所，这在很大程度上解决了大学英语课时有限、师生互动不足等问题。中国高校外语慕课平台（UMOOCs）上有很多有关中华优秀传统文化的课程可供师生选择，如清华大学的“中国社会与文化”、湖北大学的“英语畅谈中国”、华东理工大学的“中国文化概况”、杭州师范大学的“风从东方来：今日中国概况”、郑州大学的“中西文化鉴赏”等。可以利用超星学习通平台等，构建合作探究学习共同体。教师通过该平台提前发布课上要测试的单元文化知识、小组讨论话题及展示内容，学生根据分组开展小组合作式学习，在讨论、互動中加深了对中华优秀传统文化的理解，并对延伸的讨论话题形成自身的独特见解。课堂上，教师在POA理论的指导下，把更多的时间用来组织情景表演、中国文化展示、中外文化对比、辩论赛等产出性活动，为学生将文化知识转化为产出能力提供平台。课后，学生通过作业有效整合课前自主学习与课上合作学习的内容，完成课后的巩固实践与线上的成果展示，实现中国文化知识从输入、内化到输出的过程。同时，教师可以把和单元主题相关的翻译练习和写作任务布置在批改网上，进一步提高学生用英语表达中国文化的能力，引导学生从课内向课外延伸学习。

（五）完善课程评价

增加形成性评价的比例，比如形成性评价和终结性评价各占50%。形成性评价可包括慕课学习情况、课堂活动参与次数及完成质量（如课堂PPT展示、情景表演、辩论、展示海报等）、课堂上中国文化知识测试成绩、课堂考勤、批改网上的翻译和写作任务完成情况等。增加形成性评价的比例就是要对学生的学习过程进行监控，引导学生积极进行自我管理，主动学习， 提高学习效率，真正实现以评促学。终结性评价主要是期末考试，具体题型可包括判断题、翻译有关中国文化的短语和段落等。

三、教学案例展示

本文以中国文化英语教程中的“书法”单元为例，说明该路径的具体实施过程。

（一）教学目标

知识目标：中国书法的演进过程、文房四宝和书法在所有艺术形式中的地位及这些内容对应的英语表达。能力目标：用英语表达中国文化的能力、批判性思维能力。思政目标：提升大学生对中华优秀传统文化的认同感和传承意识。

（二）教学流程

POA理论将教学流程分为“驱动—促成—评价”三个阶段，按照该理论，我们可以把每一次教学活动分为课前、课中、课后三部分。

课前，教师在超星学习通平台布置预习内容，包括文房四宝、书法的分类（篆书、隶书、楷书、行书、草书等）和与本单元主题相关的英语表达，学生通过预习，为课堂上完成产出性活动做好词汇储备。同时，要求学生在中国大学慕课平台学习“风从东方来”中与书法相关的内容，并通知学生按照事先分好的小组准备有关书法的课堂展示，告诉其本单元要完成的产出活动，从而调动他们学习的积极性。

课中，教师开展课堂测试，了解学生的预习效果。要求学生进行小组展示，每组展示完成后，由其他学生进行提问或教师点评。然后针对课文中的重难点与学生进行苏格拉底式互动，教师引导学生积极思考，帮助其真正将有关书法的知识进行内化，为接下来的产出性活动做好准备。介绍书法分类时，请学生识别著名的书法作品图片，让他们充分感受中国书法之美，引起他们的共鸣；讲解文房四宝时，穿插蒙恬发明毛笔的故事，激发学生的听课热情；讲解“字如其人”时，播放中央电视台纪录片《中国书法五千年》中关于唐代书法家褚遂良的故事，从褚遂良的故事再拓展到社会主义核心价值观，让学生在深刻体会“字如其人”的内涵的同时，激励他们向褚遂良等人学习，培养正确的价值观。针对课文主题的现实意义以及要进行深度加工的问题，教师设计好讨论问题。这一单元的主题是书法，可设计这样的问题“Some people believe traditional arts like calligraphy have had a long life and there is no harm in letting them go. Do you agree or disagree？ Why？”学生以小组的形式，对该问题进行讨论，然后每一组指定一名代表向全班学生汇报讨论结果。每一组汇报完后，先由其他学生进行点评，再由教师做总结性点评，实现以评促学。这一环节旨在为学生用英语表达中国文化提供平台，协助他们把隐性知识转化成显性能力，引发学生深入思考书法艺术的价值，提升他们对书法这一艺术形式的认同感，培养他们的文化自信。

课后，要求学生在批改网上完成有关中国书法的段落翻译任务，使学生既能巩固在课堂上所学到的知识，又能提升中国文化英语表达能力。同时，教师可在超星学习通平台发布拓展资源，如BBC纪录片《中国故事》中有关甲骨文是如何发现的内容，以及从CGTN上下载的有关中国书法的文章，供有余力的学生进行延伸学习。

四、 教学实践及反馈

项目组将以上拟定的大学生中国文化英语表达能力提升路径运用到实际教学中，进行了为期一个学期的实践。所选用的教材是《中国文化英语教程》，慕课是“风从东方来”。教学实践对象为来自旅游管理学院、商学院、法学院、电气学院、机械工程学院、化学与分子学院的316名学生。学期结束时项目组通过问卷星向参与实践的学生发放调查问卷，了解大学生中国文化英语表达能力提升的效果。项目组在问卷星上共收回有效问卷308份。

在所有有效问卷中，100%的学生认为专门开设中国文化英语课程要比碎片式地在大学英语课程中融入中华优秀传统文化更系统、效果更好。98%的学生认为通过该课程的学习，他们对中华优秀传统文化的了解有了非常明显的提升，民族自豪感得到了极大的激发，对中华优秀传统文化更加自信了。95％的学生表示有信心、有能力就中华优秀传统文化中的某一个话题进行有深度的英语讨论、翻译或是写作。92％的学生表示更加愿意参与中华优秀传统文化的对外交流活动，承担起“讲好中国故事，传播好中国声音”的使命。同时，对集翻转课堂、线上线下混合式教学及课程思政三位一体的教学模式，94%的学生表示高度认可。

五、结语

本文提出的大学生中国文化英语表达能力提升路径，与以往在大学英语课程中碎片式地融入中华优秀传统文化的做法不同，该路径更具体、更具操作性。通过多措并举，带给学生全新的学习体验。在帮助学生提高用英语表达中国文化能力的同时，加深了他们对中华优秀传统文化的认同感，培养了他们的民族自豪感和文化自信。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 从丛.“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷[OB/EL].（2000-10-19）[2021-07-01].https：//www.gmw.cn/olgmrb/2000-10/191GB/10%5E18578%5EO%5EGMC1-109.htm.

[2] 肖龙福，肖笛，李岚，等.我国高校英语教育中的“中国文化失语”现状研究［J］.外语教学理论与实践，2010（1）：39-47.

[3] 张婧.大学英语教学中“中国文化失语”现象原因分析及应对措施［J］.长春师范大学学报，2018，37（12）：134-136.

[4] 闫洁，吴进善.基于大学英语教材语料库的中国文化词语分布特征分析［J］.河南理工大学学报（ 社会科学版），2019，20（4）：75-81.

[5] 曹桂花.文化软实力视阈下传统文化融入大学英语教学的困境及对策［J］.湖北工程学院学报，2019，39（5）：65-69.

[6] 苏雪梅.大学英语教育中“中国文化失语”现状与重构［J］.山西大同大学学报（社会科学版），2019，33（1）：79-81.

[7] 李丽雯.论文化自信视野中的大学英语课堂教学［J］.贺州学院学报，2018，34（2）：141-144.

[8] 屈冬.大学英语教学中的中国文化缺位问题探析［J］.南昌师范学院学报，2016，37（6）：82-86.

［责任编辑：苏祎颖］