认证背景下高校非学科知识能力培养策略研究

林靖 韩莉 李雪松

摘要：认证思维下的学科知识能力构建目标更加清晰，体系更加完整，有利于厘清当下非学科知识课程散乱现象，帮助构建完整的非学科知识能力体系。文章基于认证思维理念，引入布鲁姆教育目标分类法，将非学科知识能力认证指标按照认知、情感、动作技能三领域分类，再逐步细分，使非学科知识结构化、系统化、体系化。在划分非学科知识认证指标后，提出文理融合、课程互联、终身学习三个非学科知识能力培养路径，以期对我国高校非学科知识能力培养与课程体系建设提供参考借鉴。关键词：认证；非学科知识能力；布鲁姆教育目标分类法中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1002-4107（2023）04-0044-04

工程教育专业认证为我国高校教育结构优化发展提出了层次丰富、维度立体、要求明晰的新思路。为实现《中国教育现代化2035》提出的战略要求还需以工程教育专业认证为引导，进一步完善认证体系下学科知识建设[1]。根据《全国高校毕业生就业调查报告（2019）》[2]，在学校方面，学生评分最低项为跨学科学习，学生能力评分较低的有了解复杂社会组织能力、国际视野、创新力、批判思维等非学科知识能力。由此可见，高校应加大力度解决学生非知识能力不足的痛点。本文以认证思维为依托，引入布鲁姆教育目标分类法，在重新梳理、细分毕业要求指标基础上，提出高校学生非学科知识能力培养策略。

一、我国高校非学科知识能力培养发展瓶颈

在拥有同等专业知识教育背景下，非学科知识能力越来越成为高校学生步入社会的核心竞争力，各高校不懈努力，逐步增加通识课与选修课等培养学生非学科知识能力课程数量与种类。但这些课程设置随意性强，不成体系，导致很多课程形同虚设，并未发挥出应有的培育学生多元素质的价值。总体来说，我国高校非学科知识能力培养存在以下三方面发展困境。

（一）非学科课程设置种类庞杂

社会发展促使教育理念不断革新，所以，高校人才培养策略应从专注专业技能向塑造学生多元化健全人格转变。为此，高校应在专业课程外设立包括艺术、文学、实践等多种类型非学科课程，以促进学生全面发展。清华大学本着培养拔尖人才的宗旨，制定宽口径人才培养模式，北京大学提出“强基础，淡专业”的人才培养理念。此外，随着社会环境不断变化，各高校也不断推出计算机、新技术等相关非学科知识课程，数量越来越多，种类越来越丰富。但随之而来这些堆砌而成的非学科课程弊端日益显露。首先，由于课程规划不到位，非学科课程设置缺乏内在联系，知识结构不合理。其次，教学形式单一，无法激起学生兴趣。非学科知识课程虽体量大、内容丰富、特点迥异，但很大一部分课程仍采取传统的说教式教学，即使是线上教学也照搬线下教学方法，让原本对其感兴趣的学生失去学习兴趣，从而达不到教学目的。最后，非学科知识课程内容覆盖面有限。由于非学科课程没有明确而具体的总体目标要求，因此在内容设置上不是完整、系统的“线”“面”，而是呈“点”状，而且相似课程内容重复性大，不能实现全覆盖。

（二）非学科课程长期处于从属地位

非学科课程处于从属地位表现有三：一是学分制为中心的思想使学生功利化学习倾向严重。相比之下，专业课程学分高、任务重，为了获得高分学生更倾向于将大量精力投入到专业课中，而非学科知识课程学分低，特别是部分课程难度大、分数低，为了获得好成绩，大部分学生即使对课程感兴趣也不会选修，而是选择更容易获得高分的课程。二是从学校的角度看学科知识教育与非学科知识教育相割裂，学科知识课程与非学科知识课程划分比重不尽合理，无论是学校还是学生都没有将非学科知识课程当作高等教育核心知识课程对待。学校在非学科知识课程设置、划分上体系不完整，甚至没有体系，只是按照文、理、艺术、职业规划等大类粗略分类，使非学科知识课程碎片化。学生在选择、学习时也没有规划，没能将其与自身发展相联系。三是从非学科知识课程本身看，课程设置在内容、形式、结构上都不能满足学生需求。非学科知识课程设置随意、松散，在培养学生非专业能力上特点不鲜明、不突出，特别是一些与学生发展、就业等最具相关性的课程，如职业规划课程、基础信息技术课程等，只停留在教授理论知识，而对实践应用培训不足，不能对其产生深远影响，因此，学生将其视作“可有可无”的自由选修课。

（三）非学科知识教育体系不完善

上述两个问题归根结底是高校非学科知识体系建设不完善。对于非学科知识教育，“过去的教育模式过分强调了价值观引导的政治功能”[3]，没有从根本上认识到非学科知识学习是社会与时代发展对塑造学生健全人格的要求。非学科知识不仅要引导、培育学生正确价值观，更多的还应在培育全面发展的优秀人才上发挥积极作用。与世界一流大学相比，我国非学科知识教育模式与体系建设还有待完善，在明确细化培养目标、梳理知识体系标准等方面仍需加强。目前，我国非学科知识教育缺少在制度、内容上的详细规定与认定标准。暂未形成类似于工程教育认证标准这种目标明确、体系完整的教育指标，课程与课程之间、门类与门类之间关联性较弱，内容缺乏章法，不能相互支撑构成完整的知识课程群，系统性不足，这会对学生系统化学习、学校教育发展乃至国家教育体制建设造成不利影响与阻碍。所以，建立本土化的非学科知识体系势在必行。但体系建设的基础是要厘清社会发展对人才的需求，以指标量化的形式分解需求，使课程按照不同指标要求形成知识聚类，即通过认证指标有针对性地打造非学科知识课程群，从而增强课程内部、课程之间、课程群之间的有机联系，最后形成完整的非学科知识教育体系。

二、基于布鲁姆教育目标分类法的非学科认证指标设计

（一）布鲁姆教育目标分类法

布鲁姆分类法最核心的思想是将问题逐级细化，以大见小、由浅入深分析问题。布鲁姆教育目标分类法以建立教育教学目标分类体系为目的，旨在“为教师提供可选择的教学目标与评估框架”[4]，从而提升教学的有效性。布鲁姆教育目标分类法将教育目标指标化，总结教育目标三大层次：认知领域（Benjamin Bloom，1956年提出）、情感领域（Krathwohl DR，1964年提出）、动作技能领域（Simpson EJ，1972年提出）。在三大层次下又包含若干小层次，构成完整的教育目标体系。高校学生专业学习是机械的、记忆的、理解的、被动接受的，类属于低阶目标，而应用、思辨、创造、适应、组织等具有很强的主动性与自我意识，类属于高阶目标（如图1所示）。高校教育不仅要注重专业知识技能类低阶目标培养与实现，更要注重非专业知识教育，以实现高阶教育目标，从而培养综合型、实用型人才。布鲁姆教育目标分类法是重要的教育研究与实践工具，其不仅可以应用到课堂教学中，还可以运用到学科体系与认证指标建设中，将学科体系视作一个有机整体，在布鲁姆教育目标基础上不断实践、改进，可以总结、概括、提炼出一套完整的学科认证指标体系，让课程设置更严密、更有针对性，从而更好地帮助学校分析、解决学生学科知识培养问题。布鲁姆教育目标分类法的分类能有效将学科知识课程与非学科知识课程分离开来，学科知识教育可培养学生的记忆与理解等基础能力，非学科知识教育可培养学生分析、创造等高阶思维，使学科知识与非学科知识完美融合、相辅相成，扭转非学科知识的从属地位，建立逻辑思维学习、深度学习的智慧教育教學体系。

（二）非学科认证指标划分

非学科知识教育的目的是拓宽单一学科知识教育的深度和广度。一方面，提高学生的理解、分析等基础能力，推动学生对学科知识表层学习向深度学习发展。另一方面，与学科知识教育互为补充、相辅相成，培养学生创造、评价等高阶思维能力，适应社会与自身发展需求。借助布鲁姆教育目标分类法，更精准地定义、划分非学科认证指标，使其形成完整、明确、可供参考利用的认证体系。

1.非学科知识认证指标提取——以黑龙江大学为例。黑龙江大学各学科门类专业质量标准结合基本要求与专业要求制定包括工程教育专业认证的工科毕业要求等文、工、农、理、外等五大门类学生毕业要求，充分反映学生学科知识与非学科知识培养目标与体系。掌握专业知识技能是对学生最基本的要求，学科知识能力虽然与学科专业没有直接关联性，却更为灵活，不受专业限制，是每个高校学生都应具备的能力，在布鲁姆教育目标分类中属于高阶能力，是人才塑造与培养的重要能力指标。梳理、归纳黑龙江大学五大学科门类毕业要求，可将所有要求指标划分为学科能力要求与非学科能力要求两部分（如表1所示）。去除各门类非学科知识能力要求指标重复项，剩余非学科知识能力指标有：创新能力、应用能力、信息能力、沟通表达、个人和团队、研究、使用现代工具、可持续发展、职业规范、终身学习、人文素养、理学素养、思辨能力、国际视野，共计14项指标。这些指标覆盖面广但分散性强，因此引入布鲁姆教育目标分类法对其进行层次划分，一方面，可强化指标的层级关系，使14项指标体系化，便于课程分类、精准设置。另一方面，可加强同一层级或不同层级之间指标与指标、课程与课程之间的联系，使课程系统化，从而形成非学科知识课程链与课程群。       2.基于布鲁姆教育目标分类法的非学科知识认证指标分层。非学科知识14项认证指标以布鲁姆教育目标分类法认知领域、情感领域和动作技能领域三大层级为核心，每个大层级下细分出若干高阶小层级并与不同认证指标相对应，不同指标下又设有多门课程，层级之间紧密联系，形成由中心不断向外扩展的知识能力体系圆环（如图2所示）。该圆环会随着时间迁移与社会发展通过增加指标或更替课程实现迭代与扩散式演变。

第一，在认知领域，高阶思维需要有较高水平的认知能力与素养，非学科知识教育在认知领域的最终目标是培养学生高阶思维认知能力，由浅入深依次为应用能力、分析与评价、创造力。应用能力是高阶思维基础能力，是学生从“学”到“做”的第一步，不仅包括知识学习后的应用、迁移能力，还包括收集、整理、筛选信息、实现知识学习与信息补充融合的能力。分析与评价目标要求学生看待问题能有以小见大、以大见小的综合判断力。因此，要打破传统的灌输式教育，培养学生思辨能力。同时，全球化要求学生要有广阔的国际视野，培育有深度、有高度的国际化竞争人才。创造力是认知能力的最高目标。要实现在原有理论认知基础上的思维开拓与创新，需要拓宽学生知识认知面，文理融合发展，弥补专业局限带来的认知不足，提高文科生的理学素养、理工学生的人文素养与推动新工科、新文科建设。

第二，在情感领域，非认知能力在人与社会和谐发展中占有重要地位，正性情绪在人格塑造、生活学习等方面发挥积极作用。布鲁姆教育情感高阶目标指在形成并能判断正确价值观念基础上拥有团队组织合作能力与“求同存异”保持个性化的能力。一方面，要求在组织上能遵守职业规范与道德，及时沟通解决问题加强组织协助。另一方面，在组织与团队内部协调好个人情绪与集体利益关系，实现个性化发展。

第三，在动作技能领域，非学科知识能力培养要实现的高阶动作技能目标是学生能及时适应新环境，面对复杂的外部环境与多变的要求能快速作出反应，最后，通过对环境与问题的研究判断改变原有不合时宜的技能方式，创造出符合要求的新技能。借助非学科知识培养学生研究复杂问题的能力，以快速地融入社会。此外，要“推进信息技术与课堂的深度融合”[5]，不仅要利用现代技术打造创新型课堂，还要提高学生使用现代工具的能力，与时俱进，为学生适应社会扎牢根基。最后，促進学生终身学习与创新发展，实现自身学习与职业发展的双重“可持续”。技术革命日新月异，“只有技能升级和再造才能应对挑战、稳中求变、保持可持续发展”[6]。

三、基于认证指标设计的非学科知识体系构建策略

“因综合素质差形成的就业困难”是当代高校学生就业面临最紧迫的问题之一。以认证指标为基础，设计相关非学科知识课程全面提高学生综合素质是解决大学生就业困难的有效方式[7]。

（一）文理融合，促进知识复合

文理融合是现代社会科学发展与人文发展相碰撞的时代产物。当代大学“专业化”教育使科学与文学之间鸿沟加剧，社会对复合型人才与交叉专业人才需求剧增，使得学校不得不开始重视跨学科人才培养。为实现社会需求、教育功能最大化等多重任务，日本开始“以文理融合为特征的大学教育重构”补齐文理割裂导致的教育短板[8]。

就理工科学生而言，普遍存在人文素养不足现象。对此，一方面，要加强理科生人文知识与方法学习，增加诸如社会心理学等方面课程，让学生从感性思维角度重新思考理性问题，拓宽思路范围，让科学精神与人文素养碰撞出创新的火花。同时，也能培养理工科学生沟通、人际交往等能力，打破社会对理工科学生不擅交际的刻板印象。另一方面，通过与专业相关艺术、历史、社会学等的学习加深学生对学科知识的理解，拓宽其专业知识认知范围。艺术与人文往往最能激发创造力，借助专业知识背景文化学习能达到学与思融会贯通的最佳效果。

就文科生而言，信息技术发展不仅没有弱化文科的重要性，反而为其提供了更多新的发展机遇与空间。新文科建设成为文科改革探索必由之路，通过文理交叉联动培养优质人才，推动文科高水平发展。具体措施有二：一是提高信息捕获、处理、计算机技术应用能力。信息素养是非学科知识中尤为重要的组成部分，但部分文科生由于缺少理科相关基础知识，缺乏新兴的大数据、数字人文等领域要求学生具备的信息处理与应用能力，因此学校应增加相关课程，并注重课程的实用性，使其不只停留在笼统的理论层面。二是适当学习理工类研究方法与技能。虽然文科生思辨能力与批判能力较强，擅长定性分析，但其定量分析往往更准确、更令人信服，所以，要加强相关方法技术学习，培养学生理性思维，使理性与感性兼容并蓄，提高文科研究的精准度与科学性。

（二）课程互联，建立非学科知识集群

从非学科知识课程体系建设上看，首先，非学科知识课程设置以认知、情感、动作技能三个总体目标为构建核心构建三大集群，全面培养认知广阔、情绪稳定、技能娴熟的高阶知识人才。其次，三大集群不是割裂的，而是通过小目标之间的链接关系形成知识目标链。最后，在小目标之下设立具体分目标，与相关课程相对应。由于同一课程可能对应多个培养目标、不同课程可能对应同一培养目标，所以课程与课程之间相互交叉关联，构成完整的课程集群。这也要求在非学科知识课程内容设置上注重逻辑概念，以“初级目标—中级目标—高级目标—最终目标”为逻辑主线，由浅入深逐步理顺课程的时序、内容、方式等，避免知识重复、冗杂、课时浪费，发挥知识整体优势，同时解决课程设置随意导致无法并入教学主线的问题。

（三）终身学习，实现可持续发展

联合国《可持续发展教育十年规划宣言（2005—2014）》认为可持续发展就是多门学科交叉相融的结果。培养可持续发展是“培养学习者应对变化和不确定性的能力”[9]，课程设置要有前瞻性，不仅要培养学生组织交流与合作能力，还要培养跨文化学习能力与国际视野，使学生在全球化背景下实现可持续发展。

跨领域的终身学习是可持续发展的基础。知识体系多元化有助于开拓思维、增加解决问题的方法与可能性，是持续研究的基石。非学科知识学习能弥补学科知识领域窄的局限性，满足终身学习与可持续发展的综合基础需求。以培养学生想象力、实践力、创造力为目标打造全新的学习与实践相结合的课堂，知行合一是检验学习成果最好的方式。为激发学生创新与终身学习的积极性，创新课程与创新实践都应采用学分激励制度，以激励的方式推动学生不断创新学习，使创新逐步“大众化”，通过不断学习与自我革新实现学生自身与职业双重可持续发展。

四、结语

非学科知识能力培养旨在提高学生综合素质能力，在布鲁姆教育目标分类下细化能力培养认证指标能全面、精细把握知识课程建设，形成完整的非学科知识课程体系。但社会发展要求非学科建设在内容、体系上都具备国际视野与长远发展目标，需要不断迭代更新。因此，非学科知识发展研究永远机遇与挑战并存。

参考文献：

[1]中华人民共和国中央人民政府.中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2022-10-25].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367987.htm.

[2]北京大学教育学院.《全国高校毕业生就业调查报告（2019）》正式出版[EB/OL].（2020-07-15）[2022-09-15].https：//www.sohu.com/a/407842615_503501.

[3]张亮.我国通识教育改革的成就、困境与出路[J].清华大学教育研究，2014（6）.

[4]Romanovs A.，Soshko O.，Merkuryev Y.，et al.Evaluation of Engineering Course Content by Bloom's Taxonomy：A CaseStudy[C].Springer Berlin Heidelberg，2012.

[5]陶凱.现代信息技术在课堂教学中的工具性和资源性研究[J].湖北开放职业学院学报，2019（11）.

[6]王萌萌.终身学习对数字化和新技能的回应——基于《数字教育行动计划》和《欧洲技能议程》的分析[J].现代远距离教育，2022（2）.

[7]彭瑾，张群英.当前高校毕业生就业困难群体的成因分析与应对策略[J].乐山师范学院学报，2012（7）.

[8]吕光洙.文理融合：日本大学教育之重构[J].高教探索，2022（2）.

[9]谷陟云.大学生可持续发展核心素养与培养路径[J].安顺学院学报，2022（2）.