高中英语教师提问发展轨迹对学生思维的影响分析

牟金江 何曦晨

摘    要：课堂提问是重要的师生互动方式，可以使学生的思维外化。基于20节高中英语阅读课分析教师提问认知层级发展轨迹对学生应答思维层次的影响发现，低认知层级始发问题后的追问以平级发展为主，高认知层级始发问题后的追问呈现出平级发展、向下发展和波形发展的特点，教师课堂提问的不同发展轨迹均对学生的应答思维层次产生一定的积极作用。在实际课堂教学中，教师不仅应关注问题认知层级，优化提问发展轨迹，而且也应关注应答思维层次，发挥支架促学功能。

关键词：课堂提问；始发问题；追问；应答；认知层级的发展轨迹；思维层次

一、引言

课堂提问是重要的师生互动方式。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师可以通过提问使学生的思维外化［1］。教师的课堂提问可以分为始发问题和追问，后者是前者提出后的提问，旨在厘清或扩展学生的思维［2］。在实际课堂教学中，很多教师对提问缺少设计，所提的问题常常停留在表层信息的获取上，且问题间缺乏逻辑梯度［3］。此外，已有研究聚焦分析初中英语教师的提问（将始发问题和追问等同对待）特征［4］，或是关注初中英语教师的追问对学生思维的影响［5］，鲜少关注高中英语教师的课堂提问及其动态发展轨迹对学生思维层次的影响。基于此，本研究探讨高中英语教师课堂提问认知层级的发展轨迹对学生应答思维层次的影响，以期为优化高中英语教师课堂提问行为、促进学生思维能力发展提供建议和参考。

二、研究设计

（一）研究框架

Bloom将问题认知层级由低到高划分为知识、理解、应用、分析、综合和评价［6］，Anderson进一步将其修订为识记、理解、应用、分析、评价和创造［7］。本研究根据Anderson的问题认知层级分类，将教师的始发问题和追问分为识记型、理解型、应用型、分析型、评价型和创造型六种类型。识记型问题是指需要学生从长时记忆中提取已有经验进行回答的问题。理解型问题是指需要学生从口语、书面语或图片中把握意义和中心思想的问题。应用型问题是指需要学生将所学知识应用于新情境中的问题。分析型问题是指需要学生将材料分解，找出组成要素，并分析要素间的关系和组成原理的问题。评价型问题是指需要学生根据一定的标准对事物进行价值判断的问题。创造型问题是指需要学生将要素组合在一起，形成一个新颖、连贯的整体，或创造出一个原创产品的问题。其中，识记、理解和应用型问题属于低认知层级，分析、评价和创造型问题属于高认知层级［8］。需要注意的是，教师课堂提问认知层级的发展轨迹包括平级发展（追问与始发问题的认知层级相同）、向上发展（追问的认知层级高于始发问题）、向下发展（追问的认知层级低于始发问题）和波形发展（追问认知层级的变化多于一个方向）四种类型［9］。

Biggs和Collis提出的学习成果结构分类理论，又称SOLO分类理论，是一种基于问题解决的等级描述式评价方法。SOLO分类理论将学生的学习成果划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构［10］。本研究基于SOLO分类理论将学生的应答分为前结构的应答（学生混淆问题线索，应答内容是完全错误的或不相关的）、单点结构的应答（学生只抓住材料中的一个要点，得出的结论是片面的、不完整的）、多点结构的应答（学生可以理解并解释与问题相关的要点，但各要点之间是孤立的）、关联结构的应答（学生可以理解并联系多个孤立的相关要点，形成一个统一的、整体的回答）和抽象拓展结构的应答（学生可以全面地理解素材，并将其综合成一个抽象的假设，得出较为开放的结论）。其中，前结构、单点结构、多点结构的应答属于低层次思维水平，关联结构和抽象拓展结构的应答属于高层次思维水平。由此，本研究形成了如表1所示的教师课堂提问认知层级和学生应答思维层次的分析框架。

（二）研究对象与研究内容

本研究以中国教育学会外语教学专业委员会主办的第十一届高中英语课堂教学观摩培训中的20节阅读课为研究对象，具体回答以下两个问题：

①高中英语教师课堂提问认知层级的发展轨迹有何特点？

②高中英语教师课堂提问认知层级的发展轨迹对学生应答思维层次有何影响？

（三）研究过程与研究方法

本研究采用課堂观察和会话分析的研究方法，对20节高中英语阅读课中的师生问答片段进行分析，具体操作步骤如下：

步骤一：观看教学视频，截取师生问答片段，共筛选出130个师生问答片段。

步骤二：根据表1评估并标记教师课堂提问认知层级和学生应答思维层次。

步骤三：根据教师始发问题与追问的认知层级分析教师课堂提问认知层级的发展轨迹对学生应答思维层次的影响。

步骤四：选取典型片段分析教师课堂提问认知层级发展轨迹对学生应答思维层次的影响。

三、结果与讨论

（一）教师课堂提问认知层级发展轨迹的特征

本研究对130个师生问答片段中的教师课堂提问认知层级发展轨迹进行分析，其结果如图1所示。

由图1可知，教师课堂提问认知层级的发展轨迹为“平级发展>波形发展>向下发展>向上发展”。当始发问题为低认知层级时，教师课堂提问认知层级的发展轨迹以平级发展（57次）为主。当始发问题为高认知层级时，教师课堂提问认知层级的发展轨迹呈现出平级发展（13次）、向下发展（14次）和波形发展（13次）的特点。

（二）学生应答思维层次的变化轨迹

本研究分析学生的应答发现，学生应答思维层次主要有从前结构到单点结构、从单点结构到单点结构、从单点结构到多点结构、从单点结构到关联结构、从多点结构到多点结构、从多点结构到关联结构、从关联结构到关联结构、从抽象拓展结构到抽象拓展结构等的变化，进而将其总结归纳为从低层次到低层次、从低层次到高层次、从高层次到高层次三种变化轨迹，具体情况如表2所示。

由表2可知，教师提出始发问题并追问后，学生应答思维层次的变化轨迹为“从低层次到低层次（71次）>从低层次到高层次（54次）>从高层次到高层次（5次）”。当教师提出的始发问题为低认知层级时，教师课堂提问认知层级的发展轨迹为向上发展和波形发展能较好地促进学生的应答思维从低层次向高层次发展，分别占70.59%和55.56%，平级发展和向下发展则难以引发学生应答思维层次的提升。当教师提出的始发问题为高认知层级时，教师课堂提问认知层级的发展轨迹为波形发展和向下发展能较好地促进学生应答思维从低层次向高层次发展，分别占92.31%和64.29%，平级发展也能在一定程度上促进学生应答思维从低层次向高层次发展，占46.15%。

（三）教师课堂提问认知层级发展轨迹对学生应答思维层次影响的典型教学片段分析

为进一步探究教师课堂提问认知层级的发展轨迹对学生应答思维层次的影响，下面将对教师课堂提问认知层级发展轨迹引发学生应答思维层次变化的典型教学片段进行分析。

1.平级发展对学生应答思维层次影响的典型教学片段分析

由图1可知，平级发展是教师课堂提问认知层级发展轨迹的最主要特征。结合表2和课堂观察可以发现，教师课堂提问的平级发展呈现出以下两个特点：一是当教师的始发问题处于低认知层级时，追问的平级发展指向学生低层次思维水平的应答，难以引发学生高层次思维水平的应答；二是当教师的始发问题处于高认知层级时，追问的平级发展也能在一定程度上引发学生的高应答思维层次。

【教学片段1】

T： And then， speaking of bicycle travel， do you still remember Wang Kun and Wang Wei？ Yes？ And they also planned a bicycle tour along the …？（始发问题；识记型）

Ss： Mekong River.（单点结构）

T： Right， Mekong River. Do you still remember who they are going to meet in Yunnan？（追问；识记型）

Ss： Their cousins.（多点结构）

T： Yes， their cousins. And do you remember where they planned to start their long bicycle tour？（追问；识记型）

Ss： In the mountain in Tibet.（多点结构）

该教学片段发生在导入环节（1′45″～2′13″），其教学内容为人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》必修一Unit 3 Journey down the Mekong。在上述教学片段中，教师在上课前已布置阅读文本的任务，因而在导入环节直接提出识记型始发问题让学生回忆文本大意，而学生的回答“Mekong River.”包含一个要点，属于单点结构。在此基础上，教师进行了两次识记型追问以引导学生回忆更多的信息，学生则通过提取已有图式对追问进行了作答，为始发应答补充了两个细节，其应答思维层次从单点结构上升到多点结构。综上所述，当教师的始发问题及追问都属于低认知层级的识记型问题，且仅要求学生根据已有图式进行应答时，学生难以产生更高思维层次的应答。

【教学片段2】

T： And what about the structure？ How do you divide this passage？ OK， this boy， please.（始发问题；分析型）

S： In my opinion， we can divide this passage into three parts. The first part is paragraph one and paragraph two. The second part is paragraph three， four and five. And the third part is paragraph six.（多点结构）

T： And why do you divide this passage in this way？ What signal words are helpful in dividing it？（追问；分析型）

S： The signal sentence in the first part is “Why is this paradox of choice？”. And the signal words of the second part are “first”， “second” and “finally”. In the third part， the signal sentences are “What can you do？”， and “Good enough is the new best choice.”（關联结构）

该教学片段发生在学生略读文本后（4′00″～5′00″），其教学内容改编自瑞士作家Rolf Dobelli所著的The Art of Thinking Clearly 的Chapter 12 Why Less is More： The Paradox of Choice。在上述教学片段中，教师提出问题“How do you divide this passage？”，引导学生剖析文本结构，属于分析型始发问题。学生的应答虽然抓住了三个方面的信息（将文本分为三个部分，并指出相应的段落），但未能将这些信息建立关联，属于多点结构。在此基础上，教师追问“And why do you divide this passage in this way？”“What signal words are helpful in dividing it？”，旨在引导学生找出各个信息间的关联，属于分析型追问。在这一过程中，教师提供语言支架“signal words”引导学生进行应答，学生则通过解释标志词，将三个部分的划分依据和先前的划分结果关联起来，形成一个整体，其应答属于关联结构。综上所述，当教师的始发问题属于高认知层级时，即使教师课堂提问的发展轨迹为平级发展，也能促进学生应答思维向高层次发展。

2.向上发展对学生应答思维层次影响的典型教学片段分析

由表2可知，在提出低认知层级始发问题后，教师课堂提问认知层级的向上发展可以引发学生高层次思维水平的应答。结合课堂观察可以发现，教师通常会引导学生在理解文本表层含义的基础上，剖析文本结构、探究写作意图等。

【教学片段3】

T： Whats the tittle of this part？（始发问题；理解型）

S： Causes of burns.（单点结构）

T： Causes of burns. How did you get this tittle？ By what？（追问；分析型）

S： By key sentences and words.（多点结构）

T： Which key sentences？（追问；分析型）

S： You can get burned by a variety of things.（关联结构）

该教学片段发生在学生快速阅读文本后（8′50″～9′08″），其教学内容为人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》必修五 Unit 5 First Aid for Burns。在上述教学片段中，教师引导学生了解每一部分的大意，并从给定的标题中选出最佳标题。首先，教师提出始发问题“Whats the title of this part？”，引导学生领悟该部分的中心思想，属于理解型问题。学生能够正确地选出标题“Causes of burns”，其应答关联了问题的一个要点，属于单点结构。然后，教师追问“How did you get this title？ By what？”，在搭建语言支架的同时，引导学生分析作答思路，属于分析型追问。学生的应答“By the key sentences and words.”，为初始应答补充了判断依据，但未能给出具体信息，且两次回答间尚未建立关联，其应答仅从单点结构上升到多点结构，未能达到关联结构。接着，教师提出分析型追问“Which key sentences？”，鼓励学生解释要点之间的内在关系。学生的应答“You can get burned by a variety of things.”在标题、判断依据和具体信息间建立了关联，达到了关联结构。综上所述，当教师课堂提问认知层级由理解型始发问题上升到分析型追问，学生的应答也由低层次的单点结构向高层次的关联结构发展。

3.向下发展对学生应答思维层次影响的典型教学片段分析

基于图1和表2，结合课堂观察可以发现，当教师提出高认知层级的始发问题，但学生的初始应答没有达到预期目标时，教师可以通过降低后续追问的认知层级来鼓励学生进行输出。

【教学片段4】

T： After discussing， do you believe the future of human is full of problems and has no hope？ Why？ OK， Mr. Zhang. You say no. Mr. Chen？（始发问题；评价型）

S： No.（单点结构）

T： You say no. OK. Why？ Whys that？（追问；分析型）

S： Because I believe all problems will be solved.（关联结构）

该教学片段发生在读后环节（30′28″～31′12″），其教学内容为人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》必修五Unit 3 I Have Seen Amazing Things。在上述教学片段中，教师在学生讨论了未来生活可能会出现的问题及其解决措施后提出始发问题“Do you believe the future of human is full of problems and has no hope？ Why？”，让学生就未来生活发表看法，属于评价型始发问题。学生仅对一般疑问句作出否定回答，其应答属于单点结构。然后，教师追问“Why？ whys that？”，引导学生阐述原因，属于分析型追问。学生的应答“Because I believe all problems will be solved.”将具体理由和先前的否定回答建立关联，属于关联结构。综上所述，当教师提出高认知层级的始发问题，但学生的初始应答不完整时，教师可以通过降低追问的认知层级来达成高认知层级始发问题的目标。

4.波形发展对学生应答思维层次影响的典型教学片段分析

由表2可知，教师课堂提问的波形发展能较好地促进学生的应答从低层次思维水平向高层次思维水平发展。结合课堂观察可以发现，教师在提出始发问题后会视学生的回答进行多次追问，其追问的认知层级有时会先低于始发问题再高于始发问题，有时则会先高于始发问题后低于始发问题，其目的在于引导学生作出符合逻辑的应答。

【教学片段5】

T： OK， it seems most of you have finished the reading. So can anyone tell me why it is a struggle？（始發问题；理解型）

S： Again.（单点结构）

T： Again and again， right？ So whats your first impression of this excerpt？ Do you like it？（追问；评价型）

S： Yes.（多点结构）

T： You like it. Why？（追问；分析型）

S： I think he used the easiest words to express the nature things.（多点结构）

T： So does that make the whole story？（追问；分析型）

S： Lively and ...（关联结构）

T： Lively and？（追问；分析型）

S： Powerful.（关联结构）

该教学片段发生在学生细读文本后（8′14″～9′17″），其教学内容为译林版普通高中教科书《英语》必修二Unit 4 The Old Man and the Sea。在上述教学片段中，教师提出问题“So can anyone tell me why it is a struggle？”，引导学生领会老人和鱼之间的“struggle”，属于理解型始发问题。学生最初的应答仅涉及文本中“again”这一关键词，属于单点结构。然后，教师追问“So whats your first impression of this excerpt？ Do you like it？”，在提供语言支架的同时，引导学生赏析这一选段，属于评价型追问。学生的应答仅涉及肯定回答，虽为初始应答补充了一个要点，但两次应答间是孤立的，其应答仅从单点结构上升到多点结构，未达到关联结构。接着，教师通过分析型追问“Why？”，引导学生阐述喜欢的原因。学生的应答“I think he used the easiest words to express the nature things.”从写作手法角度给出了具体原因，但未形成一个统一的整体，仍属于多点结构。最后，教师借助追问“So does that make the whole story？”搭建语言支架，提示学生完善输出，进而以重复学生应答的追问“Lively and？”，将学生的应答引到探究作者的写作意图上，属于分析型追问。学生最终通过“lively and powerful”将先前的评价归纳为概括性的结论，其应答上升到关联结构。综上所述，教师课堂提问认知层级呈波形发展是为了引导学生作出符合逻辑的应答，提升学生的应答思维层次。

四、结论与启示

在高中英语教学中，教师合理运用课堂提问认知层级的发展轨迹能够提升学生的应答思维层次，促进学生输出语言。本研究通过探讨20节高中英语阅读课中教师提问认知层级发展轨迹对学生应答思维层次的影响，发现如下结论：一是教师课堂提问认知层级的发展轨迹受始发问题和学生应答思维层次的影响，即低认知层级始发问题后的追问以平级发展为主，高认知层级始发问题由于本身处于较高认知层级，其后的追问呈现出平级发展、向下发展和波形发展的特点；二是不同的教师课堂提问认知层级发展轨迹对学生应答思维层次的影响不同，若始发问题为低认知层级，追问的向上发展和波形发展能较好地促进学生应答思维层次的提升，若始发问题为高认知层级，追问的波形发展和向下发展能更好地引发学生的应答向高思维层次发展，平级发展在一定程度上也能发挥积极作用。综上所述，教师提问认知层级发展轨迹与学生应答思维层次相互影响，且教师支架在其中发挥重要的作用。鉴于此，高中英语教师在教学中应关注以下两点：

其一，关注问题认知层级，优化提问发展轨迹。教师不仅应关注问题的高、低认知层级的区别，根据教学环节和目标设计不同认知层级的始发问题，而且要充分预设学生的应答，提前设计不同认知层级的追问，并在实际课堂教学中根据学生的应答进行灵活调整，不断优化提问认知层级的发展轨迹。同时，教師也要把握追问的时机，合理运用发展轨迹，注重发挥追问向上发展和波形发展的积极作用，引导学生实现应答思维层次的提升。

其二，关注应答思维层次，发挥支架促学功能。教师不仅应判断学生应答所处的思维层次并将其引向更高思维层次，而且应根据学生现有的认知水平、语言能力和最近发展区，搭建合适的语言支架，发挥追问平级发展和向下发展的作用，创设多角度应答的机会，为始发问题目标的达成提供有力的支撑。同时，教师也应充分发挥支架的促学功能，确保支架能够提升学生应答的准确度、流利度和复杂度，提高学生的语言输出质量。

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