学前教育专业核心课程教学质量评价体系的构建和研究

朱小宇 谢华

摘 要：学前教育专业作为培养幼儿教师的聚集地，其培养的人才质量与幼儿发展质量息息相关。文章针对当前学前教育专业核心课程教学质量评价体系中普遍存在的评价的主体局限化、内容形式化、标准宽泛化、方式单一化等问题，提出要树立正确的教学质量评价观，建立较为完善的学前教育专业核心课程教学质量评价体系，构建学前教育专业核心课程教学质量评价体系的原则等解决路径，为全面提高学前教育专业核心课程教学质量提供参考和借鉴。

关键词：学前教育专业 核心课程 教学质量 评价体系

学前教育具有自身獨特的价值域与问题域。自国家实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》以来，学前教育问题成为大家所关注的重点方向。学前教育专业在培养高质量的学前教育人才方面充当着重要角色。学前教育专业核心课程作为培养学前教育专业人才的重要途径，其科学的组织和构建必不可少。

学前教育专业核心课程的设置要具有科学性、适用性、合理性，尤为重要的是要具有可行性以及可操作性，那么我们如何检测学前教育专业核心课程的设置是否具有以上特征呢？评价的作用在此时就凸显出来了。评价属于一种价值判断活动，它是一种专业性、技术性很强的工作，通过评价我们可以直观地看出学前教育专业核心课程的设置是否科学合理、是否适用以及是否具有可操作性。因此，学前教育专业核心课程教学质量评价体系的构建不仅是学前教育课程改革中的重中之重，而且是我们选拔与培养专业人才的重中之重。

一、学前教育专业核心课程教学质量评价的存在问题

学前教育专业核心课程教学质量的评价应首先根据《幼儿园教师专业标准（试行）》，采取定性与定量相结合的方法，通过对学前教育专业核心课程教学质量相关的文献、期刊进行收集和梳理并进行分析，从而做出价值判断，同时为学前教育专业核心课程教学质量评价的构建与研究提出一些建议。

（一）评价的主体局限化

美国课程学者古德莱德提出的课程模型之一——理想课程，即不受任何环境影响的课程，但是我们在实际生活中所进行的课程通常是与外在环境相互交叉运用的效果。所以在实际课程评价过程中，我们需要综合考虑多方面的影响因素，一方面要考虑核心课程的科学性与实用性，另一方面要考虑学生的认知发展和身心发展。一个科学合理的评价体系，应该包含教学中诸因素的评价：第一，学生评价；第二，教师评价；第三，教育管理者评价。

在核心课程的评价活动中，教师往往充当着评价主体的角色，专家和学生常常处于一种被动的局面，并没有参与到具体的评价活动中。［1］实际上，核心课程的教学质量主要体现在每一位学生的培养质量上，重点并非仅仅传授某种专业知识，而在于启发学生的思维，培养学生学习和独立解决问题的能力。如何启发？这就要使学生参与到核心课程教学质量的评价之中，激励学生主动地学习和掌握新的知识与技能。然而在学前教育专业核心课程教学质量评价中，评价的主体往往不明确。在核心课程教学过程中，我们常常把教师认定为“掌控者、决策者”，所以各个群体常常陷入教师提出的问题与意见是绝对权威的误区。教师在这样的影响下也陷入同样的误区中。

（二）评价的内容形式化

当前核心课程的评价内容流于形式，过于注重课程目标的达成度和学生的学业成绩及效果。无论是教育实践者还是教育管理者，对于评价内容，通常认为只要这节课的课程目标达成，所有的程序与获得都是成功的，往往在这个过程中忽视了反馈与反思。

学前教育专业核心课程评价的内容应该是多元的、灵活的、全面的，应包含课程目标的达成度的评价、课程开发与实施过程的评价、课程和相关学习材料质量的评价、学生学习效果与成长的评价、课程资源状况的评价以及课程修订完善过程的追踪评价［2］，而不仅仅局限于课程目标和学生的学业成绩，应对教育者和学习者在教学实践活动过程中培养起来的创新实践能力、交流沟通能力、良好的学习和生活习惯和心理素质等方面的综合性评价予以重视。

（三）评价的标准宽泛化

现阶段学前教育专业核心课程的评价标准呈现出不聚焦的状态。我们通常是以学生发展的结果以及课程目标的达成程度为评价的指标与标准，那么往往会认为标准就等于结果，导致了评价的标准宽泛化，从而忽视了其他方面的评价，评价的标准不具有特色，我们应该明确评价过程的规范和要求，遵守相应的规定。评价的标准应与社会的经济发展状况、学前教育的标准与准则、教育教学的发展规律以及学生的认知能力等多方面的影响因素相结合。

（四）评价的方式单一化

虽然当前的评价手段和方式各式各样，但是在进行评价的时候，我们往往会把重点放在学业测试上，即通过学业测试去判断课程教学质量是否达标，把学生的学习成绩看得很重，从而忽略了其他评价方式。

学前教育专业核心课程的评价应该是多元的、灵活自由的、开放的，而不是仅仅局限于单一的评价。在学前教育专业核心课程教学质量评价过程中，我们可以运用形成性评价，及时了解教育动态过程中的效果，方便及时做出反馈。评价是价值的引领和导向。我们不断丰富评价手段的方式，如采用微格教学法、单项测试和多项测试相结合、评课说课等方式方法来进行评价，使评价处于科学合理的动态之中。

二、学前教育专业核心课程教学质量评价存在问题的原因分析

（一）教师方面

1. 教师的教学评价理念滞后

学前教育专业核心课程教学质量评价的根本目的是提高教学质量，增强学前教育专业核心课程的科学性和适用性。那么在当前核心课程的评价中，教师并未体现“以学生发展为本”的理念。评价的内容包括课程目标、课程方案、教育内容、环境材料和学习效果等各方面的评价以及实际教学过程中的评价。我们可以看到，教师在整个过程中，仅仅关注课程目标是否实现，学生的学习效果是否提升。基于学生发展的巨大潜力，教师不应该仅仅局限于学生的成绩更应该注重学生在过程中的获得，包括情绪体验、学习态度与动机、学习的过程与方法等方面，丰富评价方式，进行暗示启迪性评价、多样化评价。

2. 教师的专业意识与专业能力薄弱

当前在学前教育专业核心课程评价的过程中，教师的专业意识和专业能力是十分薄弱的，主要体现在以下三个方面：第一，教师对评价的理论模式的知识掌握不扎实；第二，教师对评价的主观性很强；第三，教师对评价的基本过程与方法认知不清晰。［3］

教师在评价过程中，认为只要学习简单的评价理论知识即可，未进行深入学习，所以导致在核心课程评价中对其他评价模式的掌握不扎实，例如泰勒的评价模式、差距评价模式等理论模式的了解不深刻。同时在对课程和学生的评价上，教师的主观随意性很强，没有根据评价标准去研究和发展教学规律，也没有解决实际的课程问题和教学问题。恰恰因为教师的这种主观随意性，对在整个过程中出现的问题和方向把握不清楚，往往使自身陷入“结果至上”的误区。

（二）学生方面

1. 学生对教学质量评价的主动性不强

教师在课内外未对课程评价的重要性予以阐述，往往在评价这一教学环节中，“教师为主，学生为辅”，导致当前的学生忽视了评价的作用，在一定程度上缺乏对课程评价的认同。这种认知上的“断层”导致学生对评价的主动性不强，交流表达意愿不强。

目前大部分教师仍然以“灌入式”教学为主，单一枯燥的师生交流导致学生对评价的学习主动性不强。评价就是要眼口耳全部调动，既要动脑筋想也要张口说，这样的交流模式才能激发学生从各个方面切入。教师要允许学生进行多元评价，允许有不同意见的评价，这样才能让学生养成评价的习惯，激发学生评价的热情。主动探究能力是一项重要的学习能力，学生应该激发内驱力，从科学的立场出发，挣脱这种消极的状况，主动地去认识并了解评价的功能和价值。

2. 学生参与教学质量评价的意识薄弱

对于学前教育专业的学生来说，因为日常花费大量的时间和精力去学习专业知识和技能知识，鲜有空余的时间系统地学习专业的评价理论知识，从而导致评价的意识淡薄，认为评价是教育行政决策者、教师的事情，与自身无关紧要。

苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”通过这句话我们可以想到，教师作为一个引导者，要建立多渠道的评价机制。基于学生对于评价的认知，教师要采取“授人以鱼，不如授人以渔”的方法，开展多元评价，启发学生的思维，让学生在参与评价的过程中激发自身学习评价理论知识的兴趣和欲望，给学生提供一种发现、研究和探索的机会。

（三）教学管理部门方面

1. 教学质量评价目标与定位不明确

教学管理部门在整个学前教育专业核心课程教学质量评价系统中对评价的目标和定位不准确，教育观念也趋于落后，主要體现在以下几个方面：第一，评价的“张力”不足，致使新思想与现存的目标和定位冲突；第二，教学管理部门主动探索性不强，导致评价所需要信息的深度和全面性得不到展现；第三，教育行政管理部门中人员的综合素质和创新协作精神不足。

首先，教学管理部门的教育观念和教育思想影响着核心课程评价活动的“张力”，这种“张力”是进行目标与定位的具体体现，张力不足势必会产生冲突，影响评价目标与定位的准确性。其次，教学管理部门是检测各级各类部门教育是否科学的重要机构。由于学习量和工作量巨大，并且在评价过程中缺乏一种强力的激励手段，使得相关人员敷衍了事，所以在核心课程评价过程中的价值判断、信息的分析与处理等方面一直延续以往的评价机制。最后，评价人员的知识能力结构因人而异。基于不同的认知，相关评价人员缺乏沟通与交流、尊重与反思，并没有做到融合折中，从而影响核心课程评价的广度和有效性。

2. 对教学质量评价的认知不足与评价机制不健全

当前教学管理部门在学前教育专业核心课程评价方面的认知处于不清晰的状态，常常把对核心课程的评价归结到学生成绩的获得之上，把重点放置于“监督”二字之上，偏离了正确的方向。教学管理部门在核心课程的评价过程中起着“领头羊”作用，其认知对评价的有效性影响巨大。如果评价人员的认知不到位，评价过程随意，就无法提高评价的质量。在当前的管理部门中，具有丰富的教育教学实践知识的人员十分紧缺，必然导致评价的科学性、合理性大打折扣。美国学者波斯纳曾有过一项经典的论述：“教师的成长＝经验＋反思。”管理部门应该注重自身对于评价的理论建设和实践建设，同时也应该把反思建设构建于其中。

三、学前教育专业核心课程教学质量评价体系的构建

学前教育专业核心课程教学质量评价是在课程评价的基础之上更为深刻、广泛的认知评价，是研究生培养中的一项重要环节，同时是学校在自我评估中开展的一项常规工作，在进行评价的过程中，要尽可能地综合考虑多方面因素的影响，使其可以反映出学生的培养质量。

（一）树立正确的课程教学质量评价观

科学合理的评价指导思想是学前教育专业核心课程教学质量评价顺利开展的重要前提。核心课程教学质量评价体系的构建需要侧重考虑以下几个方面：第一，突出学生主体作用，衍生学生评教、评学的体系和方式；第二，积极改革教师评价模式，进行因材施教；第三，开展教师自评工作，激发教育行政管理人员与教师的激情和积极性；第四，建立有效保障机制，组织专家评教促教。［4］

核心课程教学质量评价体系建立的目的在于优化核心课程设置，使知识结构和能力结构趋于合理，营造开放、良好的课堂氛围，培养全方位、高层次的应用型人才。

（二）建立较为完善的学前教育专业核心课程教学质量的评价体系

核心课程教学质量评价是一个十分复杂的问题。核心课程教学质量评价指标体系体现课程教学的水平，既要发挥它的诊断功能，也要发挥它的激励导向功能。这种诊断和导向会引导核心课程评价的重点所向。评价指标体系的构建是开展核心课程评价的前提基础，即制定各级指标体系是进行核心课程教学质量评价的重要途径，一方面是实现评价目的的基本前提条件，另一方面是保障评价质量的基石。［5］

正是因为它本身的复杂性，评价的主体也应是多元化的，既可以是教师、学生，也可以是教育同行、专家、教育行政管理人员等。根据高等教育评价的理论学习和实践学习，同时经过对文献的学习和梳理，本文采取定性与定量相结合的方法，从三个方面出发评价核心课程教学质量，分析处理为3个一级指标、9个二级指标、20个三级指标（见表1）。

（三）构建学前教育专业核心课程教学质量评价体系的原则

为了实现促进学前教育专业核心课程教学质量评价体系的有效性，重点是要明确核心课程教学质量评价的原则，这些原则共同的目的是帮助评价人员明确在评价过程中存在的问题和改进的方向，帮助其及时进行修整或灵活调整评价计划。［6］

1. 方向性原则

学前教育专业核心课程教学质量评价的原则要时刻保持与党和国家的方针政策、法律法规一致，以培养人才规格为标准，为社会主义建设培养高质量的应用实践人才。

2. 科学性原则

核心课程教学质量评价体系应该符合本专业学生的身心发展规律，要反映出核心课程的教育教学规律，从不同层面、不同视角进行评价、比较，挖掘课程的本质和深层价值，争取达到良好的教学

效果。［7］

3. 系统性原则

学前教育专业核心课程教学质量评价系统包含多个层面的因素，因此，核心课程教学质量指标体系要有广阔的覆盖面，才能深刻反映出教学质量的状况。各个二级指标要有系统的内在逻辑，每一项指标体系下包含的各个指标既彼此独立，又可以共同整合起来反映核心课程教学质量评价的意义。

4. 客观性原则

核心课程教学质量的评价是对教育活动中是否满足社会和个体需要做出的一种价值判断活动，是对教育中所存在的现实价值和潜在价值做出一种判断，以达到所期望的结果。核心课程教学质量评价进行的目的就是提高教学质量，達到课程的最优化，所以要以客观现实为主要依据去制定评价标准，拓宽信息来源渠道，严格筛选可用信息，使评价的客观性达到最大化，从而不断推进核心课程的建设，提高教学质量。

5. 可行性原则

核心课程教学质量评价要从课程中来，到课程中去，因此要具备较强的可行性和可操作性，同时在选取相应的指标时，多选取可以量化的指标，尽量避免在工作中进行主观性的定性评价。同时在评价过程中，要严格遵循评价的程序，践行评价的规定。

严谨分析学前教育专业核心课程教学质量评价的结果，把眼光放在每一门核心课程之上，了解它的体系结构、教学的内容与方式等方面的情况，经过筛选评价信息，在分析汇总评价结果的基础上，善于发现问题、抓住问题，及时进行修正和反馈，这样一方面提高了评价的效率，另一方面为核心课程教学质量稳步提高提供有效保障。

参考文献：

［1］ 孙华. 谈学前教育专业核心课程评价体系的建构［J］. 辽宁师专学报（社会科学版），2018（1）：58-60.

［2］ 李兰芳，王晓丽，康静，等. 学前教育专业人才培养标准研制历程［J］. 陕西学前师范学院学报，2018（5）：74-82.

［3］ 王志蔚. 高职院校课程评价有效性及其影响因素探析［J］. 淮北职业技术学院学报，2007（4）：63-65.

［4］ 赵群. 构建研究生课程教学质量评估体系的探索［J］. 昆明理工大学学报（社会科学版），2006（1）：96-99.

［5］ 王芳，贾青青，邓慧萍，等. 研究生课程教学质量评估体系构建初探［J］. 学位与研究生教育，2011（1）：53-57.

［6］ 于兆吉，苏长海. 关于实践教学评价指标体系的研究——以管理类专业为例［J］. 现代教育管理，2010（11）：80-82.

［7］ 岳丽丹. 高职院校学前教育专业学生核心素养培育课程体系构建［J］. 新课程研究，2021（24）：23-24.

基金项目：四川轻化工大学2021年研究生教育教学改革研究项目（JG202108），四川轻化工大学2022年研究生创新基金资助项目（Y2022211）。