指向核心素养的跨学科学习设计

张建一 梅培军

【摘 要】跨学科学习强调通过学科间不可分割的联系达到整体理解，旨在引导学生在学习实践中能综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题，提升核心素养。文章以核心素养的发展为立足点，以如何在跨学科学习中培养学生对温州龙舟文化的深度理解为例，将生活作为结合点，拓宽学习边界；以支架为固着点，调控学习进程；以反思为生长点，发展迭代思维。

【关键词】核心素养；跨学科学习；学习支架；迭代思维

当前，我国基础教育课程改革已经提出了中国学生发展核心素养体系，正以学生核心素养的发展为主线着力建设和完善基础教育课程体系。跨学科学习，围绕学科学习、社会生活中有意义的话题来开展阅读、梳理、探究、实践、交流等以核心素养为导向的实践活动，对学生主动学习和核心素养的提升具有重要作用。

然而在实际的跨学科学习过程中，我们还是会发现学生盲学、有量无思，教师盲教、有说无做的情况发生。这导致本应系统化教学的跨学科学习和核心素养的培养被机械地分割开来，不利于学生完整地、自主地、探究地学，不利于核心素养在学生的身上切实形成。教师应建立系统化的大观念，将核心素养置于具体且真实的生活情境中开展跨学科学习，根据学生的需要在适时的学习节点提供适当的辅助性支架，坚持为学生提供自我调控、自我评价、自我反思的机会。其中，核心素养是主线，统领着生活情境的选择、学习支架的实施和自我监控的形成。相对而言，生活情境的选择、学习支架的实施和自我监控的形成是实现这根主线的手段和途径。因此，对于如何立足核心素养，基于生活情境，借助学习支架和自我监控开展跨学科学习，下文将以“温州龙舟文化我宣传”学习项目为例进行实践探索。

一、以生活为结合点，拓宽学习边界

教师不应将书本、课堂和他人等间接经验作为学生获得知识的唯一途径，而应更注重学生亲身实践得来的直接经验。“学生是通过自己的身体来认识世界的，教学的出发点不是课本、不是抽象的知识，而是学生身体与自然、社会、他人和自我的相互作用。”［1］可见，只有与真实世界相联系，建构具有情境的真实问题才能搭建出综合应用的核心素养的发展场景，才能促成学生的表现性理解，才能体现知识迁移的价值。跨学科学习是以核心素养为导向的实践活动，是让学生透过问题的情境看到问题的本质，要在实际问题的探究和解决中，调动和激活相关学科知识，形成可迁移的思维方式，并在解决问题的过程中实现对不同学科知识的深度理解。因此，开展跨学科学习应牢牢把握现实生活这一源泉，将教学与现实生活深度连接。

“温州龙舟文化我宣传”是利用温州作为2023年亚运会龙舟赛场的契机，根据真实的城市宣传需要为学生提供的挖掘龙舟文化内涵的机会。该项目根据“龙舟与人”“龙舟与自然”“龙舟与社会”三个层级开展梯度活动，包括“模型我来‘做”（制作龙舟模型）、“河道我来‘找”（制作龙舟水生态图鉴）、“精神我来‘展”（制作龙舟精神排行榜）三个子项目，以一系列活动让根植于温州本土的龙舟文化重焕生机。如图1所示，整个项目利用真实的生活需要，解构、重构、建构跨学科学习项目板块，提出更清晰、更有层次、更具操作性的实践任务。

图1 项目架构图

二、以支架为固着点，调控学习进程

学习支架是基于生活情境向学生提供的学习所需的脚手架、资源和评价等。“温州龙舟文化我宣传”实践项目实施的过程分为提出问题、准备阶段、阐述制作、展示评价、拓展提升五个环节，根据不同的学习进程和学习类型，设置了不同类型、不同形式的学习支架（见图2），促使学生运用多个学科的概念来解释现象、解决问题、创造作品、重构新知，从中获得更深的理解。同时凭借可视化的支架，根据不同的学习进程和学习类型，观察、判断、分析、解释和评价学生的表现，构建考查学生素养发展的评价体系［2］。

图2 学习支架类型和形式

（一）运用概念支架，明晰学习目标

既然“文化”是本次学习项目的跨学科概念，“宣传文化”也就成了项目中不可分割的教学目标，具有明确的跨学科学习目的。文化是一种社会现象，它是人类长期创造而形成的产物；同时又是一种历史现象，是人类社会与历史的积淀物。宣传文化需要多个领域的观念加以整合，还需要运用多个学科的知识加以理解。学生在原有经验上接触温州龙舟文化，在学习过程中逐步加深认识，再到形成温州龙舟文化宣传的物化成果，经历了一个延续、深化文化的概念发展路径。

学生在实施跨学科学习的过程中会采用不同的学科视角和概念，以整合的方式建立各学科之间的联系，从不同侧面看到温州龙舟文化宣传的可能性，从而进一步加深和巩固对文化的跨学科理解。

（二）运用元认知支架，监控学习内容

元认知是指学生对自己的认知过程、结果的思考和监控。跨学科学习为学生提供了大量调控性实践的机会，如制订研究方案、小组展示评价量表、反思改进等。评价量表是一种具体罗列评价指标与评价项目、评价等级的评分工具，也是引导学生有效学习和自我反思的重要工具。本项目中，评价量表的发放前置在教学正式开始前，因此学生在一开始就清楚本次学习目标，减少了学习的盲目性，有效和立体地实现跨学科学习的价值，坚持了逆向设计、以终为始的特点。在三个子项目中，笔者设计了“龙舟博览会”展示评价表、龙舟水生态图鉴展示评价表、“最能代表龙舟精神”排行榜展示评价表等一系列评价量表，这些评价量表在制订活动方案时就已确定，分别从几个角度对学生的跨学科学习过程与成果进行及时且全面的评价，让学生有目标、有针对性地推进每一个学习进程。如表1就是整个项目的评价表。

（三）运用实践支架，发展学习能力

核心素养视域下的跨学科学习需要打破学科间的壁垒，软化学科边界，使不同学科交叉、渗透、融合，最大限度地发挥各学科功能，从而促进学生核心素养的内化與提升。本项目在学生认识与了解温州龙舟文化的基础上，整合语文、数学、科学、美术等学科，采用自主学习、实践探究和合作学习等学习方式，让学生体会“提出问题—分析问题—提出假设—验证假设—评价改进—再次验证—总结提升”的问题解决过程，运用迭代思维，达到解决实际问题的目的，最终深入了解龙舟与人、自然、社会之间的密切联系，理解龙舟文化的内涵。

在子项目二“河道我来‘找”中，教师进行引导性提问：“对于河网密布的温州来说，并不是每条河道都能看见端午龙舟的雄姿，这是为什么呢？龙舟与自然生态有什么联系？”这样的支架以龙舟为引，启发学生对温州水生态进行深入探索，分析龙舟划行所需要的河道水质、长度、宽度和深度等必要条件。再通过实地考察来填写河道调查表以进一步认识河道的水文特征，结合组内调查的数据，给当地龙舟协会和街道居委会写一份龙舟水生态图鉴，为赛龙舟的河道场地作推荐。

（四）运用资源支架，丰富学习材料

跨学科学习要拓展学习资源，增强学习的开放性。不仅要向其他学科开放，更要向社会开放，向自然开放。本项目充分利用温州龙舟运动基地、龙舟公园、温州博物馆等地域资源，还有龙舟文化纪录片、龙舟发展年代轴等网络资源，使学生的跨学科学习走向更为广阔的空间，获得必要的资源支持。跨学科学习的开放性还体现在学习的形式上，学生可以运用演示文稿、短视频拍摄、创作实体作品等形式，在真实的生活场景中重构学习的意义，深化对文化的理解，提高思考、表达、创造能力，获得多层面、多角度的实践机会。

三、以反思为生长点，发展迭代思维

在学习过程中，学生的逻辑思维主要以归纳和演绎为主。归纳是从具体的案例中概括出抽象的概念，即“具体—抽象”。演绎是将抽象的概念运用于具体的案例中，即“抽象—具体”。而迭代是不断进行归纳和演绎的开放过程，即“具体—抽象—具体”。迭代思维则是在这个开放过程中，学生不断反思、调试和提升的高级认识活动［3］。本项目多次进行评价反馈和拓展提升，以此持续性地拓宽学生思维广度、加强思维深度，以滚动式的思维包裹、整合和加工已有认知，从而让学生对温州龙舟文化的形成有深度的新理解。

（一）认知的发展：从具体到抽象的结构化

本项目建立了这样的情境：“2023年，作为亚运会龙舟赛场的温州，将会迎来五湖四海的宾朋。他们对温州龙舟不一定熟悉，甚至可能有点陌生。身为东道主的你们，该如何利用身边的环保材料和工艺设计、制作温州龙舟模型？又该如何利用身边的生态环境和人文环境制作温州龙舟水生态图鉴和温州龙舟精神宣传手册呢？”教师以一系列的驱动性问题，设计了三大子项目并贯穿教学始终。

在跨学科學习开始前，教师通过KWL表了解到本次授课学生对龙舟的认识只停留在龙舟造型及端午划龙舟等物质层面，对于自然和社会文化层面的认识并不深入，因此学生并未对温州龙舟文化进行过归纳和演绎性的活动，也没有在龙舟和龙舟文化之间建立关联，认知发展处于前结构水平。伴随子项目一“模型我来‘做”的开展，学生一开始从性能方面入手谈龙舟模型的制作，关联维度比较单一，认知发展处于单点结构水平。而在设计龙舟、制作研究方案时，学生从工艺、结构和材料等可变条件入手进行归纳和演绎，此时的认知发展就处于多点结构水平。在龙舟制作研究方案的基础上，学生以团队对各个模型进行组内论证，再选定最佳设计方案，动手制作龙舟实物模型，自主测试性能，通过归纳和演绎协调、统整多个维度与方面的关系并达成一致，使其认知发展达到关联结构水平。最终经过展示评价，改进和优化小组作品，制订宣传方案和宣传策划书，学生以宣讲员的身份推广龙舟模型和龙舟活动，此时他们已经跳出既有的龙舟模型制作的子项目框架，进行更大范围的演绎，在推广中归纳出更高位的温州龙舟文化概念，并建构文化概念网络。

（二）学习的进阶：从逆向到顺向的过程化

在日常的学科教学中，学习过程更多联结的是学生的生活经验，因此提供案例能帮助学生逐步理解概念，并在具体的情境中学会应用大概念，即在逆向过程中实现认知水平的进阶。它偏向从复杂到简单、从抽象到具体的发展规律，并不完全基于学生自己的归纳和总结，且需要教师在教学中有意识地加以引导。但是在跨学科学习中，学习过程更多基于真实情境，这为学生提供了理解和综合运用知识解决实际问题的支架，并在具体的情境中促使学生逐步理解、深入和内化大概念，即在顺向过程中实现认知水平进阶。它更偏向从简单到复杂、从具体到抽象的发展规律，更多依靠的是学生自身的建构能力。

在本次跨学科学习的过程中，学生对温州龙舟文化的理解并不是简单的线性逻辑。而是从不同学科角度对温州龙舟文化所涉及的知识进行探究、梳理和总结，并进行主题情境式的整合。这是运用迭代逻辑，通过三个子项目层级递进地完成活动任务，让学生在自主合作探究中加深对文化的理解。本次跨学科学习的终点不是掌握温州龙舟文化的各种内涵，而是让学生利用展示评价和拓展提升反思迭代学习的思维方式，在经历完整周期的跨学科学习后，不断迁移运用知识与技能来解决生活中的其他问题，并在一次次解决问题的过程中加深理解。

（三）思维的迁移：从扶到放的自主化

在本次跨学科学习的过程中，随着学习进程的推进，学生从龙舟模型的物质层面到龙舟内在的精神层面，对温州龙舟文化由浅入深地加以理解，教师提供的支架也会跟着变化调整，即“扶放”程度会越来越倾向开放，学生思维的主动性也会逐渐加强，实现知识的自我建构。

比如在开展子项目三“精神我来‘展”时，学生的初级论证要求是“能够基于理由和依据，借助龙舟精神人物推荐表，表达对龙舟精神的理解”，中级论证要求是“能够多角度地比较辨析，借助‘最能代表龙舟精神排行榜，谈谈对龙舟精神的理解”，高级论证要求是“学生能够自主选择身边的人物，制作温州龙舟精神传承者宣传手册，展示对龙舟精神的理解”。在阶段论证的过程中，学生对龙舟精神代表人物的选择由凭借原经验，到参考教材中的名人与伟人，再到创造性地展示身边人，其思维广度得到横向拓展。学生对龙舟精神内核的理解，也由原经验到个体、集体和国家层面，思维深度得到纵向延伸。学生思维的独立性、批判性、灵活性和敏捷性在团队合作论证过程中也得到不同程度的发展。由此可见，在阶段论证的实践和反思过程中，学生的思维也在逐步开放和发散，最后达到自主化地迁移运用，进而解决生活中的其他问题。

认知结构化和学习过程化是思维自主化的前提与保证，只有把握跨学科学习中的迭代逻辑，发展学生认知与学习的建构体系，才能为学生提供统合知识与技能以解决问题的高阶思维，使之灵活地迁移应用到各种新的生活情境中。

参考文献：

［1］杨晓.让“身体”回到教学［J］.全球教育展望，2015（2）：3-10.

［2］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017：94-98.

［3］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.2版.北京：教育科学出版社，2021：63-64.

（责任编辑：朱晓灿）