从理念走向实践：学前融合教育中的特殊儿童观探析

王煜　许铁梅

摘 要：学前融合教育以促进教育公平为标杆，蕴含着开放、平等的特殊儿童观，主张特殊幼儿与普通幼儿在同一场域共同學习与生活。然而，在学前融合教育开展过程中，特殊儿童观在理念与实践层面出现了碰撞与冲突。文章对此问题进行深入探讨后发现，冲突根源为：理论建设基础缺乏、支持保障体系缺失、本土文化反思缺位。幼儿教师应追寻问题根源，探索发展路径，在树立正确特殊儿童观的基础上，促进特殊幼儿应有权利的保障与实现。

关键词：学前融合教育；特殊儿童；特殊儿童观

作者简介：王 煜（1997—），女，喀什大学教育科学学院。

许铁梅（1963—），女，南通大学教育科学学院。

基于对“隔离式教育”的发现与批判，教育界中出现了对融合教育的系列讨论，这促使了融合教育的诞生与发展。随着学前融合教育的重要性逐渐被发掘，对特殊儿童的深入认识也变得愈加重要［1］。特殊儿童观的实质是关于人的观念的问题，对特殊儿童的讨论应首先关注“人的存在”的第一性，特殊儿童同样具有生存与发展的需求。此外，特殊儿童作为儿童具有享受美好童年的权利。学前融合教育的发展与人类社会所持有的特殊儿童观紧密结合，二者互为依托。学前融合教育实践活动开展的前提依托于理念层面的特殊儿童观，实践活动开展的过程揭示了实践层面的特殊儿童观。因此，对学前融合教育中理念与实践两个层面的特殊儿童观进行探讨，有助于对该活动的开展进行全面把握。

一、理念层面的特殊儿童观

融合教育理念具有反对“统一性”“整体性”，崇尚“差异性”的特征［2］，在人与人的关系上主张消除人我之间的对立，倡导批判、差异、多元与创造性的价值理念，这种对生命价值的追求与对精神的终极关怀最终成了融合教育生长的理念根基。从融合教育的理念根基来看，特殊儿童观不仅仅是残疾儿童的缺陷观与补偿观，追寻朴永馨教授对特殊儿童观的讨论，其还包含特殊儿童的分类观、存在观和发展观等［3］。

（一）关爱与包容的分类观

欧洲部分国家在20世纪70年代曾提出取消对特殊儿童进行具体分类的观点，认为分类具有对特殊群体“贴标签”之嫌。但这一观点显然存在缺点，因为若消灭有区别的称呼，则会阻碍对特殊儿童的科学认识。毛泽东在《矛盾论》中谈及事物之间区别的本质，指出任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾，只有在区分了不同对象的基础上，才能更有针对性地解决问题［4］。这一观点也得到了美国（融合教育的发端地）研究界的支持，研究者通过加深对各种特殊群体的科学认识，以此制订更为细致的划分标准。美国94-142公法通过了“学习者障碍”的提法便是一大例证，“特殊”不再是传统观念中的肢体残疾或明显的精神残疾，“特殊”在这一意义上变得更为普遍，甚至人人都有自己的特殊教育需求。基于此，融合教育从理论上对特殊儿童的细化分类也不再是出于歧视与排斥，而是强调在融合教育理念下，必须对所有障碍类型的儿童都给予平等且适切的教育机会，在解决障碍的层面则体现了更深的关爱与包容。

（二）信任与参与的存在观

教育应与儿童的真实生活相契合，儿童的当下生活便是其教育的中心。特殊儿童也是儿童，但其辗转于漫漫历史长河中，总是居于弱势群体中更为弱势的地位。特殊儿童经历了“被排斥、被忽视”进而到“被隔离关注”的黑暗历程，当人类文明进入近代社会以后，再由传统的“隔离式关注”获得融入大众群体的权利。带有浓厚浪漫主义色彩的融合教育，在理念层面相信特殊儿童有着与普通儿童一样的“内在生长性”，且特殊儿童的障碍并非“全有”或“全无”的状态，而障碍本身的存在是相对于环境而言的，要求创设“无障碍环境”并给予特殊儿童同等的教育机会，主张幼儿教师对特殊儿童的尊重与信任。总之，学前融合教育须以儿童的身心发展为基础，关注特殊儿童的真实存在和当下生活，为特殊儿童的发展提供适切的教育，从而在教育活动中实现信任与参与的存在观。

（三）发现与激励的发展观

融合教育将“融合”与“教育”相结合，便是摒弃“特殊儿童不可教、不必教”的错误观念。1968年罗森塔尔与雅各布森提出“罗森塔尔效应”后，教师期望与特殊儿童发展之间的关系研究也层出不穷，并且二者之间存在密切的关系也得到了广泛的认同。从融合教育视野关注此问题，即“发现儿童发展潜能”是给予特殊儿童发展期望的前提，激励特殊儿童以自己的方式生动成长是实现发展的最佳途径。学前融合教育于理念上坚信所有儿童都具备无限发展的可能，对特殊儿童发展的关注不再局限于重视弥补其存在的缺陷，对基于缺陷而产生的发展障碍也不再是进行“以点打点”式的单维干预，而是从全人类发展的视角出发，根植特殊儿童自然天性，发现其发展优势，激励其积极主动地进行自我完善。

二、实践层面的特殊儿童观

与理念层面备受追捧的情形相比，学前融合教育在实践层面困境重重。从分类观、存在观与发展观出发，厘清实践层面所蕴含的特殊儿童观，将二者进行对照分析，有助于挖掘理念与实践形成矛盾的具体原因，从而跳出矛盾的怪圈，探寻良性发展道路。

（一）为教育分流的分类观

在学前融合教育实践中，普通幼儿园教师往往会将儿童简单地划分为“特殊儿童”与“普通儿童”两类。简单的分类不仅难以发现各类儿童的发展潜能，还会错失障碍补偿的最佳时机。这种分类观不利于教育工作者深入了解各类儿童的身心发展特征，反而容易走向“一刀切”的教育局面。具体表现为：特殊儿童群体的教育应当归于特殊教育的行列，抑或是将特殊儿童归置于普通的教育环境中，但其永远是“强行嵌入”的特殊存在，无法得到应有的适当教育。着眼于理论提出者的终极目标，基于为教育分流的特殊儿童分类观，是为了让每个特殊儿童都获得适宜的教育。但是，若着眼于实践的事实结果而言，这样的分类观势必无法突破原有的“隔离式教育”，从而无法走向“真融”的教育形态。

（二）融合但不融入的存在观

融合教育从理念层面投射于实际教育场域中，其目标是实现真正的融合，打造“真融、美融、善融、高融”的融合教育境界。融合教育实践者对特殊儿童的存在与参与所持有的态度，蕴含着深厚的特殊儿童观，具体表现为幼儿自己的切身体会。然而，表达能力较弱的幼儿往往无法表达出自己的真实感受，因此主要通过教师及其同伴对该幼儿的接纳态度进行考量。现实中的特殊儿童在融合教育中的地位呈现出两极分化的现象：一部分问题行为较少，且性格内向抑或是缺乏语言沟通能力的特殊儿童被忽视，而另一部分问题行为较多的特殊儿童，则会因教师错误的过度关注而被排斥。融合教育实践场域中，常出现普通儿童拒绝与特殊儿童交往的情况。这种“融合但不融入”的现象普遍存在于学前融合教育的实践中，只是将特殊儿童机械性地放入了普通班级，实现了物理空间的融合，但并未实现社会性融合。

（三）融合但不教育的发展观

推行融合教育的初衷是让每个幼儿都能拥有平等的受教育机会，扎根于推崇社会公平的理念，学术界展开了对开展融合教育的具体方法的讨论。但调查发现，许多幼儿园打着“融合教育示范园”的旗号接收大量有特殊教育需要的幼儿，却未能对其开展适宜的教育活动。为特殊幼儿制订的个别化课程方案只停留于做方案的层面，却未能落地实践。“融合教育”变为“融合但不教育”，将特殊儿童置于尴尬的中间位置，成为幼儿园宣扬理念的“工具人”。部分幼儿教师由于未能对特殊儿童建立起科学的认识，偏执地认为这样的孩子难以发展独自面对生活的能力，否认了对其开展教育的必要性，实践层面的特殊儿童发展观与理念层面“激励与发现”的特殊儿童发展观背道而驰。

三、特殊儿童观矛盾体现的归因

融合教育理念中蕴含的特殊儿童观与其在国内本土化实践中所表现的特殊儿童观呈现出矛盾对立的特征。融合教育作为一种教育领域的“舶来品”，经历了从隔离到去机构化运动，再到回归主流的历程，因此在我国的教育实践中表现出较国外更强的排异性。结合对我国学前融合教育具体实践的考察，以及对学前融合教育理念的深入理解，总结发现，特殊儿童观形成矛盾呈现的根本原因，即学前融合教育在我国本土化实践过程中产生重重困境的原因，可以从以下三个方面进行具体阐释：理论基础的缺乏、保障体系的缺失以及本土文化的缺位。

（一）理论基础的缺乏

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面的理论以及隐含在其背后最基本的信念与假设。理论即对社会现象的各方面进行解释、预测，并影响社会生活与实践的一系列命题或假设。范式是對于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设和基点。因此，从社会科学理论与范式角度对学前融合教育进行哲学思考，可以为学前融合教育实践的开展奠定理论基础。而在融合教育引入我国后的部分相关研究中缺乏开放的精神，以及对其最基本的哲学基础的深入批判与思考，忽视了融合教育发展与社会文化的深层联系。学前融合教育作为融合教育的重要组成部分，在我国的相关研究与实践中处于更为弱势的存在。融合教育引入国内后，研究者纷纷投身于实践探索，但却忽视了对其理论基础的探讨。由此可见，缺乏理论基础是使得学前融合教育在理念层面与实践层面展现出不同价值观的根本原因。

（二）保障体系的缺失

学前融合教育理念的落实依赖于全方位保障体系的建设，其中制度保障居于核心位置，相关法律法规的缺失是导致我国学前融合教育发展缓慢的重要原因。我国在关注特殊儿童发展的制度建设层面不断完善自身，但仍存在一些问题，并且进一步导致了特殊儿童在接受融合教育时理念宣导和实践操作两方面的左右摇摆，许多基本权利仍然得不到实际的落实。对特殊儿童开展融合教育的专项经济投入不足，物质保障得不到满足，导致实践活动难以顺利开展，从而被迫出现“融合但不教育”的特殊儿童发展观。除此之外，对幼儿园环境创设不符合融合教育开展的需求（未建立起受限制最少的发展环境）、教师开展融合教育的专业素养较低等问题进行追本溯源，发现均由各项保障体系的缺失所致。为引导学前融合教育的实践者树立起正确的特殊儿童观，正视特殊儿童在普通幼儿园中的存在，关注特殊儿童的发展需求，完善的保障体系建设必不可少。

（三）本土文化的缺位

学前融合教育从21世纪初开始受到研究者的广泛关注，发展至今早已不是一种简单的教育安置形式，也不再致力于将特殊幼儿接纳到主流社会或学校中来，而是着眼于最大限度地扫清所有幼儿全面接受教育过程中的各种阻力，这样的要求势必对根植于我国本土文化的传统教育形式提出挑战。中国的教育传统是在中国传统文化的基础上形成的，那么在中国实践的学前融合教育也必须立足于本土文化进行新的建构，以此来适应我国的教育土壤。当下被大众熟知的“随班就读”形式也是国外融合教育理念在我国义务教育阶段所做出的一种本土化探索。但是，长期以来学前融合教育在国内的部分研究与实践中，并没有奉行辩证批判的“拿来主义”，而是将国外理念进行照搬与简单套用，因此出现了教育工作者没有对在中国文化土壤上生长的“教育幼苗”加以更多适应性研究，便一味“施肥助长”的情形。本土文化的缺失成了学前融合教育开展过程中的最大阻力，亟须得到广泛关注。为学前融合教育实践寻求本土文化根基，是支撑其在我国教育实践中行远至深的关键。

总之，随着社会文明的进步，长期存在却长期被忽视与边缘化的弱势群体需要得到我们的重新关注。特殊儿童属于弱势群体中更为弱势的一部分，需要在保障其生存权利的基础上，及时关注其发展权利的落实，在学前教育不断向前进步的当下，我们应当做的是“不落下每一个孩子”。

［参考文献］

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刘全礼.再论特殊儿童及特殊儿童观［J］.中国特殊教育，2000（3）：6-9.

刘敬东，张玲玲.《实践论》《矛盾论》导读（增订版）［M］.北京：中国民主法制出版社，2017：161-162.