如何在高中语文教学中培养学生的辩证思维能力

汤迪

摘要：语文教学中蕴含着丰富的辩证法内容，语文教学在培养学生的辩证思维能力上肩负着天然的使命。教师在教学中应有意识地开发这方面的教学资源，通过质疑、多角度审视、体悟矛盾等多种途径，培养学生的辩证思维能力，助力学生思维能力的发展和提升。

关键词：语文教学 辩证思维能力 质疑 多角度 矛盾

在这样一个信息化时代，各种信息纷呈，让人应接不暇。尤其是随着自媒体的发达，万类“声音”竞自由。面对泥沙俱下的各种信息，我们的公民不能只被动地成为接收者，我们需要能审辨，不盲从，不被欺骗，不被煽动，保持理性、客观。那么在高中阶段培养学生的辩证思维能力，让他们能够独立思考、敢于质疑，能够全面审视，避免片面与极端尤为重要。当下的高中生就是社会的“后浪”，只有他们的思想日渐成熟，將来的社会才能摆脱浮躁与芜杂，走向理性与文明。

语文教学在培养学生的辩证思维能力、深化学生的思想修养上肩负着天然的使命。在新课标中，“思维的发展与提升”是语文四大核心素养之一。新课标倡导“优化学生的思考，让他们在最好的状态下把自己的思维能力发挥到最大限度”。杜伦孟德说：“一个不想思考的人是顽固者，一个不能思考的人是傻瓜，一个不敢思考的人是奴隶。”高中学生具有一定的知识储备，处于思维极活跃的年龄阶段，他们愿意思考，敢于思考，但缺乏引导和有针对性的训练，往往难以高质量地思考。如何在高中语文教学中落实对学生辩证思维能力的训练，让他们“能思考”，颇值得我们去探索。以下即是我在教学实践中对此的一些摸索。

一、引导学生理性质疑，深思明辨，激活辩证思维能力

质疑是辩证思维的起始。这里强调“适时”，是指针对教材中确实需要探讨的地方质疑，而不是盲目质疑。这里强调“理性”质疑，则是要有理有据地质疑，而不是让学生“为赋新词强说愁”，为了质疑而质疑，在无须“疑”的地方生疑或者只是质疑却不做深入的求索。

比如我们在教授《说“木叶”》时可做如下活动设计：

活动：读陈友琴《对于林庚先生〈说“木叶”〉一文的不同看法》，开展辩论赛。

林庚的观点（正方）

陈友琴的观点（反方）

“木”——微黄、干燥、疏朗

如：洞庭波兮木叶下

无边落木萧萧下

“木”——未必“微黄、干燥、疏朗”

如：珍木郁苍苍

遥爱云木秀

禅房花木深

正方：支持林庚的观点。

反方：支持陈友琴的观点。

在陈友琴先生所列举的诗句中，“木”被“郁”“秀”“深”来形容，可见其茂密，这与林庚先生所言的“木”的“微黄”“干燥”“疏朗”的艺术特点完全相背。那么林庚先生的观点是不是有误呢？在辩论过程中，教师进一步引导学生思考：“木”诚然有“微黄”“干燥”“疏朗”的艺术特点，但“木”是不是还具有其他的艺术特点？当诗人舍“树”而取“木”时是不是看中了“木”的别的艺术特点呢？如“木”较“树”更含蓄（“木”代指树木，是一种借代）、古朴（“木”的色泽和质地）、静寂（“木”是静立的）、挺拔（“木”是高大、直立的）……“木”较“树”在音韵上的效果也不一样，诗人在用字时会综合考虑“木”的这些特征，如“禅房花木深”则通过“木”字传达出了一种静寂的意境，所以纵使“荫浓茂盛”也并不用“树”字。“遥爱云木秀”则大抵考虑“木”比“树”显得更挺拔……林庚老师对“木”的艺术特点的分析并非不对，只是不够全面。

教师再引导学生比较“说‘木叶”和“论‘木叶”有何异同。

“说”比“论”灵活随性。《说“木叶”》是一篇学术随笔，是带有论述特点的散文，属于“中间文体”。它的归纳论证不似论述文那般严密。比如作者认为“古代的诗歌中为什么很少看见用‘树叶”，但据考证，《全唐诗》中用“木叶”73次，用“树叶”28次；《全宋词》中用“落木”10次，用“落叶”47次。就作者认为的“木”具有“落叶”“微黄”“干燥”等艺术特征而言，也有商榷的余地。

在以上探究的基础上教师再进一步总结：阅读《说“木叶”》等类似的学术随笔或是其他文本，我们应保持思辨的姿态，既要看到文本观点中可资借鉴的部分，也要看到文本观点中不够严密的地方，从而有扬有弃，而不是一味盲从。

就如叶圣陶先生所说：“教材无非就是个例子。”而这样“适时”地、“理性”地质疑正是对教材资源的充分开发与利用，是以教材为“媒”，以素养为“归”，充分调动学生的阅读积淀，在和文本、作者的深度对话中读出自己的观点，进而培养学生的辩证思维能力。

二、鼓励学生多角度思考，走出“定论”，提升辩证思维能力

语文教学离不开对人物形象的解读。然而对经典人物形象的解读往往已形成“定论”，曹操被冠以“奸”字，周朴园则“虚伪、自私”。但“定论”不一定就是完善的，也许换一个视角，会对人物有新的解读。《短歌行》中的曹操壮志满怀、求贤若渴。他智取关羽后非但没有杀害反而倍加礼遇，后来关羽执意回到刘备身边，他明知对己不利，却没有食言，“放虎归山”。曹操不唯有“奸”，亦有“义”。周朴园在多年的生活中仍然摆放鲁侍萍的照片，记得她的生日，保留她的生活习惯……周朴园是不是也有温存？只是他的温存仅停留在对方威胁不到自己的利益时。他不是不爱鲁侍萍，利己至上的他已经丧失了爱任何人的能力。教师受惯性思维的影响，在课堂教学中容易灌输“定论”，或有意识地引导学生只走向“定论”。久而久之，学生便成为“定论”的提线木偶。当学生提出有异于“定论”的解读时，我们切不可“简单粗暴”地否定，封锁了对人物别样解读的路径，更斩断了学生辩证思维能力发展的路径。面对有争议的人物，面对可以多维度解读的人物，我们更应该创设情境，搭建支架，鼓励学生多角度思考，走出“定论”，生成“新解”。

如在教授《鸿门宴》时，教师可安排学生课外联系阅读《史记·项羽本纪》，在学生对于项羽的生平有了较为全面的了解后设计如下教学活动：

走出“定论”，寻找自己的“新哈姆雷特”，结合《史记·项羽本纪》和《七律·人民解放军占领南京》《夏日绝句》两首诗，谈谈你对项羽形象的认识。

学生学习《鸿门宴》时，往往囿于定论，对项羽持否定的态度。这个活动引导学生结合史实和评论分别思考项羽的可悲之处和可爱之处。随着探究的深入，学生们不仅能意识到项羽的“刚愎自用，逞勇寡谋”，还能解读出“他虽不是一个优秀的政客，却是一个可爱的有真性情的人。他对樊哙英雄相惜，他对刘邦以诚相待，他没有冰冷的‘高处之寒，他的身上流淌着属于真性情者的热血”“他不是一个优秀的政客，却是一个动人的英雄。英雄与政治家不同，政治家以输赢衡量自己的功绩与价值，英雄舍弃生命来捍卫自己的尊严”等内容。如此，在对人物形象的多元解读中，学生学会多角度地思考，学会全面地审视。让学生明白“事实是一回事，而对事实的看法和观点是另一回事，观点没有绝对的对错，可以因人而異，因不同的角度和立场而异”，从而提升辩证思维能力。

三、带领学生读懂“矛盾”，全面关照，强化辩证思维能力

人情、人性的真实与深刻往往体现在人物陷入“矛盾”时的取舍上。多年后，当闰土再次遇见“迅哥”时，“动着嘴唇，却没有作声”，因为闰土心中年少时的情谊和内心的等级观念构成了矛盾，“他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：‘老爷！……”这是闰土陷入矛盾之后的选择，强有力地刻画出了一个被等级观念奴化了的形象，和少年闰土形成了巨大的反差，读来让人悲凉不已。孔子亦向往“浴乎沂，风乎舞雩”的超然洒脱，但却为天下大道四处奔走，知其不可而为之；“这要是一场梦多好，但愿我没有钓到这条鱼，独自躺在床上的报纸上面。”硬汉桑迪亚哥也曾想要退缩，但最终发出“可是一个人并不是生来要给打败的，你尽可把他消灭掉，可就是打不败他”的宣言……矛盾中的取舍更见品质，更彰显人情、人性的张力。如果学生在体悟人性、人情时，对这种“矛盾”缺乏全面感知，感受不到人物进退之间的艰难，认为所有的选择都是“理所当然”“不假思索”的，那么对人性、人情的解读就不够真实，不会深刻。这种片面的、脸谱化的、公式化的解读，不仅无法引起学生内心真正的共鸣，无法内化为精神上的养分，更会让学生的情感日渐枯竭，思维日渐僵化。所以，教师在教学中应引导学生去体察这种“矛盾”，学会辩证地、全面地关照人物所处的情境和人物所怀的心绪，从而让学生产生共情、走向深入，让学生思维的羽翼日益丰满。

如在教学陶渊明的《归园田居（其一）》时，我们可以设计如下活动：

倾壶绝馀沥，窥灶不见烟。诗书塞座外，日昃不遑研。

——《咏贫士》（其二）

环堵萧然，不蔽风日，短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也。

——《五柳先生传》

请同学们读以上诗句，思考陶渊明归隐田园后的生活全然是诗意的吗？

学生会发现陶渊明的田园生活并非全然是诗意，还有贫穷、孤独、无奈。在这样辩证地、全面地关照后，教师再进一步追问：陶渊明为什么还毅然选择归隐田园呢？这时同学们才会对陶渊明的安贫乐道有更深的理解。

在教学陶渊明的《归去来兮辞》时，教师又可以设计如下活动：陶渊明在少壮时“猛志逸四海，骞翮思远翥”，而归隐田园则意味着放弃少壮时的理想，这对在“修身齐家治国平天下”的儒家思想熏陶下成长起来的陶渊明而言绝非易事。那么，你能在《归去来兮辞》中读出他辞官归去途中的复杂、矛盾的心情吗？请结合具体诗句阐述。

只有学生懂得了“不为五斗米折腰”并不是一次意气用事，才能明白陶渊明几仕几辍后终于选择了转身。只有体悟到陶渊明在官场追求济世理想和舍官场守护本心之间的“矛盾”，才能明白他的人生选择是艰难的，进而明白“本心”在他心目中的分量。而这样一个“读懂‘矛盾，全面关照”的过程是学生的思想走向成熟的过程，也是学生的辩证思维能力不断发展的过程，是学生不断优化自己的思维方式的过程。

四、启发学生感受情绪的流转，思悟其“变”，内化辩证思维能力

在诗歌教学中，我对此点感受最深。学生学习过的诗歌，其情感格调多是单重的。如杜甫晚年的很多诗歌，格调大抵是悲伤的，或因国家命运的艰难，或因个人的衰颓、飘零等；辛弃疾的诗歌，格调多是悲愤的，或因南宋朝廷的苟安一隅，或因自己的壮志难酬……久而久之，思维产生了惯性，学生就会认为诗歌的情感格调都是单重的，一旦某首诗歌中的情感格调发生了变化，他们就难以体察。这种受“普遍性”影响而产生的思维惯性不利于学生对诗歌情感的解读，也不利于学生辩证思维能力的发展。那么，我们在教学中要有意识地引导学生去关注情感格调发生变化的诗歌，让他们既熟知“普遍性”，亦见识到这一类“特殊性”的存在，从而打破自己的定式思维，发展自己的辩证思维。如在教学《念奴娇·赤壁怀古》时，教师可以启发学生思考词句“多情应笑我，早生华发。人生如梦，一樽还酹江月”中苏轼的情感发生了怎样的流转。在探究中，学生会感受到兼受儒、道、释三家思想影响的豪放派词人苏轼在遭遇人生的重大挫折时，会愁苦萦怀而早生华发，会感慨人生如梦短暂而无常，但更能在对永恒的江月的欣赏与敬畏中走出“小我”，跳出一己的局限，走向释怀与解脱。整句词的情感格调也由伤感转向豪放。之后，教师可安排学生读李白的《鲁郡东石门送杜二甫》一诗，并思考如下问题：

在诗的尾联中，诗人的情感有怎样的转变？

学生不难体察到“飞蓬各自远”传达出的是一种身不由己、彼此远离的无奈与伤感，而“且尽手中杯”，则是劝友人淋漓痛快地饮尽手中之酒，充满了豪情。诗的尾联中情感发生了很大的变化，整首诗的情感格调也不再是单重的。教师可进一步引导学生思考：在我们学习过的诗词中，哪些诗词中的情感也发生了显而易见的转变？学生不难联想到《行路难》《水调歌头·明月几时有》等典型诗词。在这样一个学习链的作用下，学生会更充分地认识到诗人的情感是会发生流转的，诗歌的情感格调不一定是单重的、不变的，可以是多重的、变化的。如此，他们便走出原先思维的局限性，打破了定式思维，在对“特殊性”的关照中，在对“变”的体悟中，提升了辩证思维能力。

辩证思维品质是当代社会对公民素质的要求和呼唤，辩证思维能力是语文核心素养的重要内容之一。语文教学中蕴含着丰富的辩证法内容，作为一名语文教师，我们在培养和提升学生的辩证思维能力上是义不容辞的，也是大有可为的。

参考文献：

[1]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2020：63.

[2]乐建兵，朱国.也说“木叶”[J].语文教学与研究，2011（8）.

[3]孙彧.形式逻辑与高中议论文写作[M].上海：复旦大学出版社，2020.

责任编辑：黄大灿