建立面向国际中文教育的汉语语义教学体系

钱坤

摘  要：为满足新时期国际中文教育学科建设和人才培养内涵发展的迫切需求，需要从语义范畴入手，构建一个面向国际中文教育的语义教学新体系。从目的论来看，这个体系的语义手段要描写恰当、语义特色要归纳准确、语义概念要提炼科学。从本体论来看，这个体系现阶段应包括虚词聚类和情态句式两大语义手段，在说话人的表达需求与可以使用的虚词、句式之间建立对应关系，使学生真正掌握用汉语表情达意的方法。从认识论来看，这个体系囊括了汉语的各种语义手段而又不纠缠语义，具有科学性、适用性。这一体系基于语义语法理念，立足汉语特点，主要是属于汉语教学语法的理论层面，也部分涉及语法教学的实践层面。它的进一步完善还有赖于理论语法研究的资源基础和语法教学实践的经验反馈。

关键词：国际中文教育；教学语法体系；语义体系；语义手段；虚词；情态

有关汉语语法的教学和研究，历来有从形式入手和从语义入手两个切入点。就教学目标而言，两者是大体一致的，但教学效果却存在不少的差异。当前的理论语法研究和语法教学实践，均已在语义描写、语义教学、语境融合等方面取得了较大进展，唯独教学语法体系仍停留在“基于规则”的结构主义框架下[1]。

它以句法为纲，着重讲解语言形式的意义和用法，只有很少篇幅涉及汉语的特殊句式等语义内容，而对于情态、主观化、语义背景等精细的语义表达需求及相应的表达手段，并未给予应有的重视。造成这种局面的主要原因是语义手段描写缺乏适用性、语义特色归纳缺乏准确性、语义概念提炼缺乏科学性。换言之，我们需要从语义范畴入手，以“表达某种语义需要什么样的形式”为线索，展开语法研究和教学，构建一个科学、适用的语义教学体系，以区别于以往建立在形式范畴基础上的“句法教学体系”。只有这样，才能够满足新时期国际中文教育学科建设和人才培养内涵发展的需要，有助于加快构建更加开放、包容、规范的现代国际中文教育体系。

一、汉语语义研究简述

1898年《马氏文通》的出版，标志着汉语语法学作为一门学科正式建立；此后，立足汉语实际、发掘语义特点、建立汉语语义及其教学体系等，就一直是历代汉语学人的不懈追求。这一历程可以分为两大阶段：传统语法对语义的自觉意识期和结构主义语法对语义的科学探索期。

（一）传统语法对语义的自觉意识期

传统语法时期一般是指自1898年《马氏文通》出版到1940年代末这一历史阶段。总的来看，传统语法时期的语义研究，一方面继承了我国语言研究的朴学传统，重视语料的全面搜集和描写；另一方面，也逐步意识到虚词、特殊句式等语义手段对于汉语表情达意的重要性，并在较高水平上对它们进行了有意识的描写。因此，我们称之为“语义的自觉意识期”。这里选择几位代表性学者的研究加以评述，以说明他们对于建立面向国际中文教育的语义教学体系的现实意义。

这一时期的首位代表学者是我国语法、语义研究的先驱马建忠。可以说，《马氏文通》的出版标志着中国语法学的建立。从内容上看，《马氏文通》第一次建立了一个完整的比较符合汉语实际的词类体系（马氏称为“字”），并采用语法意义作为实词分类的标准，初步明确了汉语的句法语义关系。从方法上看，马建忠继承并发扬了朴学作风，注重从汉语的语言事实中归纳汉语的语法规律。以句法结构成分“次”和语义结构成分“词”的区分为例，前者根据名词在句中的位置而定，后者则以语义关系而定[2]（P12-13）。因此，这一论断是立足汉语没有形态这一特点而作出的科学描写。可以说，在汉语语义体系的萌芽时期，《马氏文通》为后世开创了尊重汉语事实、发掘汉语特色的优良传统。

第二位代表性学者是黎锦熙。1924年，黎先生的《新著国语文法》出版，该书不仅开白话文语义研究之先河，也是我国第一部汉语教学语法，它为教学语法体系提出了明确要求：“针对现实需要、简明、有用；在高度的科学体系中突出实际需要的重点，以简驭繁，简而不漏；由浅入深，浅而不陋”[3]（P21）。此后，黎先生又出版了《汉语语法十八课》《汉语语法教材》等教学语法著作，构建了黎氏教学语法。从教学内容上看，该教学语法秉持一个前后连贯的完整体系：“章法决定句法，句法控制词法，词法又贯穿于章句”，力图解决以往语法教学中概念孤立、繁琐，讲解拘泥难通的弊病。从教学方法上看，黎氏教学语法重视与“理论语法”的区别，关注学习者的需求和接受能力，强调在维护科学性的前提下循序渐进、灵活多样地讲授语法概念和用法。可以说，黎先生不仅是我国教学语法研究的开创者，也首次提出了句式是汉语的重要表义手段。黎氏教学语法的理念、观点和方法，对于构建面向国际中文教育的语义教学体系，具有深远的理论意义和丰富的现实意义。

第三位代表性学者是吕叔湘，他也是最重要的语义语法学者。1940年代，吕先生的《中国文法要略》（以下简称《要略》）问世。该书上卷以“词句论”來建立汉语语法的句法体系，下卷以“表达论”来说明汉语语法的语义范畴。在研究理念上，由于《要略》的初衷是作为语言教学的参考书而撰，因此，它从学习者正确表达和理解思想出发，在全面描写语料、重视语言对比的基础上，特别强调同一个形式在不同上下文中所能表达的不同语义，已经初步具备了语义背景和句法框架的意识。在研究范式上，《要略》首倡句法和语义相结合的研究思路，开启了以语义分析为纲、以句法分析为辅全面描写汉语语义的研究路径。同时，《要略》阐述全面，用例详备，对语义手段描写的精细度可以说达到了20世纪上半叶汉语研究的最高水平，并且特别重视对虚词语义功能的描写。就理论语法而言，《要略》是中国语法学史上语义研究的典范之作；就教学语法而言，《要略》是建立面向国际中文教育的汉语语义教学体系不可替代的参考文献。

总的来说，我国的语法研究从一开始就抓住了汉语重语义轻形式的特点，以建立教学语法体系为目标，走出了一条“以简驭繁”的正确道路。不过，由于语义分析的主观性较强，传统语法阶段的描写水平毕竟没有达到可以精确提取语义的水平，因此，结合形式的结构主义语法分析是语法研究发展的必经之路。

（二）结构主义语法对语义的科学探索期

结构主义语法时期从1940年代中后期开始，并一直持续到1980年代。虽然结构主义语言学主要关注组合关系，但由于汉语没有形态变化，组合关系对语义的依赖性较印欧语言更为明显，因此，我国的结构主义语法研究对语义的探索较为深入，在语义关系、语义特征、语义指向等分析中都引入并充分利用了语义。

首先，对语义关系的认识逐渐清晰。吕叔湘[4]（P513-544）、赵元任[5]（P45）曾系统讨论了汉语主语和谓语在语义上的复杂关系；丁声树等指出，汉语的句法成分和语义成分之间没有对应关系[6]；朱德熙把前者称为“显性语法关系”，后者称为“隐性语法关系”[7]；陈保亚则认为，这两种关系不能互相替代，都是语法分析的初始概念[2]（P201）。从这一发展脉络可以看出，中国的结构主义语言学对语义及语义关系比较敏感，并在研究中不断深化认识，给予语义以较高的地位。

其次，對语义特征的提取不断完善。赵元任率先从语义角度将动词分成七个小类[5]（P293-297）；朱德熙在讨论变换时指出，句式能否变换和句中关键位置上词的语义特征有关，并在方法上示范了如何通过句法变换来提取和验证语义特征[8]（P42-66）、[9]。此后，一些学者分别对汉语不同句法成分和词类的语义特征作了分析，从句法结构为什么可以组合、如何组合的角度，对语义特征进行了深入挖掘[10]-[13]，而税昌锡等则从理据和分类角度，对语义特征作了理论概括[14]（P29-40），使我们对汉语语义特征的性质和功能有了更深的认识。

最后，对语义指向的分析走向深入。刘宁生首次提出“语义指向”这一术语，用以讨论句中语义结构层次的非线性、不连续、与句法结构层次的不对应等情况[15]。此后，一些学者从个案研究、词类研究、句式研究等不同角度，深化和发展了语义指向分析的内容和功能，不断凸显语义在语法分析中的重要作用[16]-[19]。这些研究表明，语义指向分析可以为分化歧义式提供一种的新的方法，可以帮助解释某种句法结构是否具有某种语法意义的原因，可以用来说明某种语言单位是否具备某种语法功能的规律[20]（P37）。因此，它对于汉语教学，尤其是国际中文教学具有极大的现实指导意义，能够使学习者“知其然并知其所以然”，提升他们的学习兴趣和学习效率。同时，语义指向分析在理论上，证明了语义组合的层次性也是一种初始概念[2]（P258-261），因而进一步巩固了语义在汉语语法分析中的基础地位，再次说明了重视语义的必要性和正确性，也提醒我们在汉语教学时，从语义入手是一条应该引起重视的途径，具有深远的理论创新意义。

总之，尽管结构主义语言学以句法分析为主，语义只是作为一种手段，但由于汉语的特殊性，我国的结构主义语法研究从一开始就认识到，如果完全抛开意义来分析汉语句法，会使一些本来简单的问题变得无比复杂。尤其值得重视的是，前辈们还在此基础上逐步发展出汉语特色的变换分析方法和句法语义互相渗透、互为验证的观念，使难以定形的语义有了固化、比较、鉴别的手段，为语义教学体系的建立奠定了基础。

（三）国际中文教育中的语法教学问题

国际中文教育中的语法教学①主要包括三个部分：理论语法的本体研究、教学语法的转化应用和语法教学的实践反思。在国际中文教育进入新时代的大背景下，我们的汉语研究和教学正呈现出学术观念多元化、研究方法多样化和研究成果应用化的新局面。理论语法、教学语法和语法教学，均对汉语的语义作出了新的描写和应用，但是这三个领域之间的发展却是不同步的，存在李先银所说的“脱节”现象[1]，

这也正是当前语法教学、尤其是语义教学面临的最大问题。

首先，理论语法研究创获颇多。各种以描写汉语语义特色为重点的语法理论不断涌现，从构式、话语、语体、互动等角度，对汉语的语义特色进行了描写和提炼。可以说，目前汉语的理论语法研究已经进入到“后结构主义时期”，不仅关心句法结构“是什么”，还关心它“何以如此”，更关心它背后的语义动因；不仅关心组合关系（静态）、聚合关系（半静态），更关心组合成分之间的制约关系（动态），以及对这些结构、关系的理论解释（包括历时解释、认知解释、类型学解释），由此把汉语语法理论研究不断推向深入。

其次，语法教学实践进步明显。伴随着语法教学理念从“基于规定”到“基于规则”再到“基于用法”的演进[1]，我国的语法教学实践已经十分重视所教授的词汇、句型、惯用法等语法项目“在哪儿用”的问题[21]、[22]。通过多种可以实现语法技能操练的教学方法，如交际教学、任务教学、内容教学等，语境要素已经逐步纳入“语法”范畴中，并得到理论上的解释[23]。可以说，在三个领域中，当前的语法教学实践是对语义最为重视的。

最后，教学语法体系亟待调整。虽然理论语法研究和语法教学实践都在不断进步，但本应吸收利用理论成果、指导教学实践的教学语法体系，目前仍然停留在结构主义框架下，其主要表现已在前文提及，此处不再赘述。实际上，学界对教学语法体系不能适用语法教学实践早有反思，阐述了现行体系所存在的主要问题，如忽视语义表达、语法与语境分家等[24]-[26]，也有学者试图建立一套从内容到形式的汉语交际语法[27]、[28]。但总体而言，进展比较缓慢，局面未见根本改观。

二、国际中文教育语义教学体系的基本目标

以上我们主要是从语义研究、教学的角度出发，对汉语语法学史进行了简要梳理。可以说，一部汉语语法学史，就是学界对汉语语义特色的认识不断深入的历史。目前，汉语理论语法和语法教学都已经对语义给予了足够的重视，唯独教学语法虽然意识到语义的重要性，但尚未建立起一个科学、适用的体系。究其原因，我们认为有以下三点：

第一，语义手段描写缺乏适用性。没有对具有汉语特色的语义手段进行详略适中的描写，如虚词、语序、情态以及语用标记、话语框架等，也没有从学生角度说明什么时候会用到这些手段、使用它们时需要考虑哪些语义背景和句法环境，从而在国际中文教学中缺乏适用性。

第二，语义特色归纳缺乏准确性。由于没有对汉语语义手段进行适用描写，教师和学生对汉语语义特色的认识仍停留在初级水平上，如“没有形态”“虚词和语义重要”“主观化程度高”等，这些表述概括性过高，针对性不足。同时，国际中文教育需要将汉语的语义特色和对象国语言的语义特色进行对比，在对比中发现区别和对立，才能对面向特定国家的汉语国际教育具有较强的指导意义，这方面的工作也做得不够。

第三，语义概念提炼缺乏科学性。对汉语语义手段描写不适用、语义特色归纳不精确，必然会导致教学中对语义概念的命名、界定不准确，尤其是存在术语不统一、增加交流成本的现象，使得语义概念更难于掌握，而语义概念本就不像句法概念那样容易理解。

因此，要建立一个与理论语法、语法教学相匹配的汉语语义教学体系，就必须解决上述三个问题，从而达到三个基本目标：语义手段描写恰当、语义特色归纳准确、语义概念提炼科学。在这三个目标中，语义手段的描写是前提、基础，也是现阶段建立语义教学体系的主要任务。下面，我们将围绕如何描写语义手段来展开论述。

三、国际中文教育语义教学体系的主要内容

在总结前人研究成果的基础上，并结合当前的理论观念和实践经验，我们认为，国际中文教育语义教学体系中的汉语语义手段，应主要包括两种类型：虚词聚类和情态句式。

（一）虚词聚类

虚词是汉语表义的重要手段，其重要性不亚于印欧语言的形态。其中，介词、连词、助词等，又因语义精细复杂、用法灵活繁难而成为语法教学的重点和难点。理论语法对此的解释是：虚词主要是把事物、行为、属性及其关系等关联起来，并呈现出一定的功能性语法意义，其语义必需通过与实词、短语、小句的组合才能表达出来[29]（P68）。因此，我们主张，语义教学体系在面对这些虚词时，除了以语义为纲将其分类呈现外，还应特别注重结合话语关联、语义背景，来讲解它们的功能和用法，以解决“什么时候用、在哪儿用”的问题。下面分别予以举例说明。

第一，虚词的语义界定。如上所述，虚词的语义都是功能性的，因此，理论语法往往用虚词所附着的对象的语义给虚词分类、命名和释义。这对于汉语母语者来说没有问题，因为母语者已知虚词的用法，语法只需要起到“证实语感”的作用即可，而教学语法则需要“从零开始”，这就要求我们另辟蹊径。比如，介词的基本功能是“介引”，按照所介引成分的不同，可以从语义入手对它进行分类。这里不妨给出一个参考分类，具体如表1所示：

需要注意的是，这种分类并不是对介词自身语义的描写或界定。我们不能说“在”的意义就是“时间或空间”，而是“在”和它的介词宾语结合以后，可以表示时间或空间。汉语教师必须理解这一点，在教学中应从意义出发告诉学生：如果要表达“时间或空间”这个意义，那么可以使用“在”字介词短语，但不宜使用“‘在表空间或时间”这样的表述，以免给学生造成凡是“在”或“在”组成的介词短语都是表示空间或时间的误解。又如句末助词“吧”，我们不能说“吧”的意义是“揣测”，而只能说“‘吧和一个句子结合以后整个‘吧字句具有‘揣测义”[29]（P69），

而这样的表述对留学生来说不易理解，因此，可以改为：“如果要表示‘揣测‘不确定的意思，那么可以选择‘吧。”

第二，虚词的语义背景。因为虚词的主要功能在于关联概念，所以虚词释义都是对它所关联的概念的抽象，而在抽象时必然会丢失一些细节。对汉语母语者来说，在具体使用时，这些细节可以依靠“语感”来补充完整并判断正误，而对留学生讲语感，“不仅困难，也谈不上科学”[30]。这就要求教师在给学生讲解“语义”时，不仅包括何时使用某一虚词，还要说明使用它的语义背景是什么、它适用的话语关联是什么。比如，连词“一边……一边……”的基本功能是连接，意义是表示两个动作同时进行。不过，如果仅仅告诉学生“当要表示两个动作同时进行时，可以使用‘一边……一边……”，那么，学生可能会造出这样的偏误句：“你们对我一边满意一边不满意”①。其原因是在于“一边……一边……”所连接的两个动作，既不能语义重叠，也不能语义冲突，而是语义相关，并且是口语俗常体。

（二）情态句式

理论语法从句法格式和语义格式角度出发，分别将句子归纳为不同的句型和句式，包括语义范畴句式、特殊标记句式、功能类型句式[31]，以下统称“传统句式”，教学语法的“句法”体系也基本是以此为蓝本构建起来的。不过，我们在教学实践中发现，句型和传统句式系统都是经过高度概括的格式，并没有实质性内容，尤其是不易帮助学生掌握输出技能。更重要的是，这些概括格式忽略了句义中最重要的部分——情态。这里所说的“情态”，不同于理论语法中对modality的通常理解。在语义上，它不仅包括说话人对命题可能性、必然性等逻辑梯度的判断，更包括说话人对命题所持的认知、情感、意向、态度等主观看法。在形式上，它不仅可以通过句中的情态动词、情态副词，也可以通过助词、副词、话语标记以及语调等手段来体现。我们认为，国际中文教育的语义体系应该在传统句式的基础上增加情态句式。下面，我们就对情态句式系统的特点进行举例说明。

第一，与传统句式将语义“固化”在句中的格式不同，情态句式虽然也称“句式”，但它强调的是说话人的认知、情感、意向、态度等主观因素。这四种情态范畴可以再进行细分，但不宜和某一种句法格式捆绑在一起。比如，“肯定”是說话人的一种认知，它可以通过语义范畴“比较句”“存现句”、特殊标记“是字句”“有字句”、功能类型“陈述句”“感叹句”来实现。不过，上述句式并不一定表示“肯定”，如在“是”前加上“可能、也许、大概、恐怕”，这时它虽然仍是“是”字陈述句，但实际上已变为“估测”认知。也就是说，情态的主观性强，可以看作是附加在语义范畴、特殊标记、功能类型句式上的一种“标记”。在教学语法体系中，对情态不能不讲，但也不能讲“死”。

第二，情态句式的“句式”应作广义理解，它不限于单句，同时也包括比单句更大的句法单位。换言之，说话人的知、情、意、态，有时要在比单句更大的范围中才能得到体现。比如，“论”字句是一种特殊标记句式，如果只告诉学生它表示按照某种单位、类别或根据某一方面来说某人（事物）如何，那么，就很难将它与“按照”“根据”这些近义词句式区分开来。实际上，说话人在使用“论”字句时，除了表达上述“认知”外，还有“得出某一结论”这一“意图”，并且表示这种“意图”的句子可以位于“论”字句之前或之后，它既可以直接出现，也可以通过与“论”字句构成转折关系而间接显示。例如，“在村中，论收入，他是中等，但只他有书房。”这是个意图完整的句子，可以接受。“在村中，论收入，他是中等，而且只他有书房。”其意图则不完整，必须要有其他句子和它构成一个完整话语，才能表情达意。总之，说话人在使用“论”字句来表述“知”和“意”时，必须在话语关联中才能得到实现。因此，国际中文教学也需要讲解清楚这样的话语关联，从而使学生真正掌握“论”字句的功能和用法。

四、国际中文教育语义教学体系的主要特点

上文主要是以虚词聚类、情态句式为例，阐述了国际中文教育汉语语义教学体系。这个体系虽然只是由两类语义手段构成，但实际上能够涵盖汉语语义手段，并且采用了更适合学生的编排体系。具体来说，它体现出以下特点：

第一，相对于实词、句型、传统句式而言，虚词和情态的语义比较虚灵，历来是教学中的难点和重点。这个体系以虚词聚类和情态句式为切入点，以语义表达需求为线索，能够带动与虚词同现、表达情态的实词、句型和传统句式。因此，这个系统虽然只有虚词和情态两个组成部分，但是可以“撬动”汉语表义所需的各类手段。当然，在实践中如何操作、如何实现，则属于语法（语义）教学层面的问题，我们将另文论述。

第二，虚词的语义是功能性的，通过它所附着的成分体现出来；情态是说话人的主观看法，通过它所附加的成分而得以显现。这些附着、附加成分，小到一个词，大到整个话语关联，其中还必然会涉及到其他虚词、其他情态的配合。也就是说，对虚词、情态不能孤立地看待，而要把它们的上下文考虑进来。只有这样，才能把主观性较强、重在体验和感悟、难于描写的语义，通过客观性较强、可以比较和验证、易于掌握的形式固定下来，便于没有语感的学生学习，特别是辨析近义词语义的差别。

第三，语义教学体系“从语义出发”不等于纠缠语义。前文指出，无论是虚词语义还是情态语义，总是和附着成分的语义一起出现。所谓“从语义出发”，就是向学生讲清楚在表达某一语义时，可以采用什么样的语言形式；但这里的“语义”，不是也不必是理论语法所精确提取的语义。仍以介词“在”为例，就精确性而言，“在”的语义既不是时间空间，也不是類别方面，就是“存在”。但是说“‘在表示存在”，即使不是一句正确的废话，对学生而言，也是一句毫无意义的空话。因此，我们要告诉学生的是什么时候可以使用“在”，而不必也不宜讨论“‘在的意义”是什么。事实上，如果我们承认句法和语义存在一一对应的关系，那么，无论是从语义到句法，还是从句法到语义，二者在本质上都是殊途同归的，都可以达到教学目标。不过，由于汉语虚词发达、主观性（情态语义）较强，同一个虚词、同一种情态经常在不同的话语中出现，因此，如果就虚词、情态的实例来讲解它们的用法（即从句法到语义），往往会显得杂乱无章、事倍功半，而从语义到句法，则是以学生的表达需要为纲，教师可以灵活安排调遣句法形式供学生使用。

赵扬指出，国际中文教育的出发点和归宿都是汉语[32]，因此，我们必须始终关注汉语自身的语法语义特点。本文在回顾汉语语义研究史的基础上，结合当前的理论成果和自身的实践经验，基于语义语法理念，立足于汉语重视语义而淡化形式变化的特点，以虚词聚类和情态句式为核心，以表义需求为线索，通过虚词及其同现成分、情态及其附加成分，从目的论、本体论和认识论三个层面，初步建立了一个科学、适用的语义教学体系，以此来弥补教学语法体系在语义方面的不足，使它能够跟上理论语法和语法教学的前进步伐，促进国际中文教育事业的发展。这个体系主要是属于汉语教学语法的理论层面，也部分涉及语法教学的实践层面。当然，它还是一个粗线条的、大纲式的体系。它的进一步完善，一方面需要理论语法研究为我们提供资源基础，如对虚词聚类和情态句式的句法分布、语法意义、语用功能、使用框架以及认知解释的准确描写；另一方面则有赖于语法教学实践为我们提供经验反馈，其中最重要的是如何真正将语义手段转化为语义概念，从而实现优质高效的讲解与教授。此外，一个完整的语义体系还应包括对汉语语义特色的归纳和语义概念的提炼两部分内容。限于篇幅，本文没有对此展开详细论述。

国际中文教育事业历经70余年的发展，无论是本体理论研究，还是教学理论研究，现在都到了应建立中国理论体系的时候了。建立中国理论体系，一方面，需要我们充分借鉴、广泛吸收前人的、外来的先进成果；另一方面，也需要我们立足汉语特点、实事求是，在道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的基础上，发扬语言自信和研究自信[33]。本文所构建的面向国际中文教育的汉语语义教学体系，就是一次这样的尝试。当然，这个体系目前还远不成熟，希望能够得到方家的批评指正。

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Establishing a Semantics Teaching System for Teaching Chinese to Speakers of Other Languages

Qian Kun

（School of Liberal Arts， Jiangsu University， Zhenjiang 212013， China）

Abstract：In order to meet the urgent needs to bring out the full potential of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages （TCSOL） in both descipline building and talent cultivation， it is necessary to start from the semantic category and build a new TCSOL-oriented semantics teaching system teleologically， the semantic means of this system should be described appropriately， the features be induced accuratedly and the concept be abstracted scientifically. Ontologically， this system currently consists of two major semantic means， namely function word clusterings and modality sentence patterns， which establish a corresponding relationship between the speakers intentions and the function words and sentence patterns he could employ， so that learners can truly master the way to express themselves in Chinese. Epistemologically， this system includes all kinds of semantic means of Chinese but does not involve learners in roting them， so it is scientific and applicable. Generally speaking， this system is based on the semantics grammar and the characteristics of Chinese. It mainly belongs to the theoretical level of Chinese teaching grammar， and also involves the practical level of grammar teaching. Its perfection also depends on the theoretical improvement of grammar research and the experience feedback of grammar teaching practice.

Key words：Teaching Chinese to Speakers of Other Languages；teaching grammar system；semantics system；semantic means；function words；modality