统编高中语文《离骚》节选的变化及其研习策略

李玉兰

摘要：统编高中语文《离骚》所在教材位置、节选的段落、课文类型及单元的组织形式均发生了极大的变化。教材位置由必修调整至选择性必修；节选段落由单一选段调整为组合选段；课文类型由单元单篇教授课文调整为学习任务群研习合编课文；单元的组织形式也由单元单线主题组织调整为人文主题与学习任务群的双线组织。新形态的《离骚》节选蕴含着新课改的先进教育思想和理念，反映了教育者对《离骚》学术新成果的吸收与运用，兼具前瞻性与学理性。新选段《离骚》重视学生自主研习，并强调比较阅读。结构层次法与辨体明性法是研习新节选《离骚》的有效策略，前者有助学生准确地把握诗人思想、情感的变化，领会诗歌“回环复沓”的艺术手法；后者从“体性”出发，能有效地与《诗经·氓》展开比较阅读。

关键词：统编高中语文教材 《离骚》节选 《氓》 结构层次法 辨体明性法

《离骚》2000年入选高中语文教材，已连续二十余年成为必选的古典诗歌篇目。历经多年的课程改革、探索，教材中曾出现过四种不同类型的选段，虽各教材单元主题有所不同，但《离骚》所在教材位置及单元的组织方式等尚未发生巨大的改变。2019年教育部统编高中语文教材（以下简称统编版），力求以最先进的教育思想和理念贯穿教材的编撰，对《离骚》所处的教材位置、节选的段落、课文类型及单元的组织形式均进行了全面的革新。那么，我们该如何认识这种变化，且变化的内在依据是什么呢？新形态的《离骚》节选对学生提出了哪些新的要求呢？新形态《离骚》选段的研习策略又有哪些呢？

一、统编高中语文《离骚》节选的变化

统编版教材中《离骚》所处位置由必修调整至选择性必修，节选的段落由单一选段调整为组合选段，课文类型由单篇教授课文调整为学习任务群研习合编课文，单元的组织形式也由单元单线主题组织调整为人文主题与学习任务群的双线组织。新形态的《离骚》节选课文，实际是一系列的教育改革、课程探索的结果，下面我们看看具体的演变情况：

“长太息以掩涕兮……岂余心之可惩”

人教版，全日制普通高级中学教科书，语文（试验修订本·必修）第三册，2000年12月第2版。

人教版，普通高中课程标准实验教科书语文（必修2），经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过。

粤教版，普通高中课程标准实验教科书，语文（必修1），经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过。

语文版，普通高中课程标准实验教科书，语文（必修四），经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过。

“帝高阳之苗裔兮……羌中道而改路”

人教版，全日制普通高级中学教科书，语文（必修3），经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过。

“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”

苏教版，普通高中课程标准实验教科书，语文（必修三），经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过。

“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”+“长太息以掩涕兮……固前圣之所厚”+“跪敷衽以陈辞兮……好蔽美而嫉妒”

北师大版，普通高中课程标准实验教科书，语文（必修三），经全国中小学教材审定委员会2005年初审通过。

“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”+“长太息以掩涕兮……岂余心之可惩”

人教版，教育部统编，普通高中教科书，语文选择性必修下册，2019年国家教材委员会审核通过。

从上可知，人教版与地方教材都对《离骚》选段做了多次的调整和尝试，充分反映出编撰者们对选段的艰难抉择。为何会出现这一情况呢？这与《离骚》思想、情感、艺术的复杂性及其丰富的研究历史相关。

古人便言《离骚》之难读，朱冀曰：“盖《楚辞》中最难读者莫如《离骚》一篇。”[1]刘熙载亦曰：“《离骚》东一句，西一句，天上一句，地下一句，极开阖抑扬之变，而其中自有不变者存。”[2]为了寻得其中的脉络思绪，古人以分段落，明大意为关键，自宋代就开启了《离骚》结构层次的探索，陆续产生了“两分法”“三分法”“四分法”“五分法”“八分法”“十分法”“十二分法”“十三分法”“十四分法”及“二分法”或“三分法”与“多段法”结合等十余种《离骚》分段的方法。学者们对《离骚》分段的执着探索，直接影响了教材编撰者的选择。

2000年以前，高中语文教材中只选入过《惜诵》《渔父》《国殇》等篇幅较短的楚辞类作品，《离骚》或由于难度较高、篇幅较长等原因一直被排除在外。2000年人教版节选了全诗中情感抒发最直接、最强烈的段落，即“长太息以掩涕兮……岂余心之可惩”[3]，这一选段着重突出了作者思想、情感的表达，得到了普遍的认可，持续使用长达二十余年，地方教材中语文版和粤教版也节选了相同的段落。

此外，苏教版和北师大版也尝试了两种不同类型的选段。苏教版节选的段落是“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”[4]。简单来说，苏教版更多的是受《离骚》多分法的影响。鲁笔之十二分法、林云明之十三分法、马茂元之八分法等，均是将这一选段作为《离骚》的第一部分。显然，这种分法虽有学理所据，但篇幅较短，未能充分展现作者情感的表达。北师大版节选的段落是“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”+“长太息以掩涕兮……固前圣之所厚”+“跪敷衽以陈辞兮……好蔽美而嫉妒”[5]，这一选段的突出价值在于采用了组合节选的方式，力求更全面地呈现《离骚》情感的变化和艺术特征，但选段过长，难度较大。

统编版教材中《离骚》所在的位置和单元组织方式也发生了改变。以往的教材将《离骚》安排在比较靠前的年级进行学习，这种编排考虑了《离骚》产生于较早的战国时期，按先后顺序排列，有一定的道理，但却忽视了学生学情与文本难度的问题。因此，统编版教材在调整《离骚》所处位置时，做了明确的说明，“考虑到难度（特别是《楚辞》的因素）”，特意将《离骚》从以往的必修后移至了选择性必修阶段[6]。节选的段落由“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”+“长太息以掩涕兮……岂余心之可惩”[7]组合而成。单元位置及单元组织方式方面，以往教材通常是以单元主题这一条线索来组织单元，《离骚》大多处于第二单元，是单篇教授型课文，与其组合的篇目随着各教材单元主题的不同而各有选择。但统编版语文教材以人文主题和学习任务群双线来组织单元。选择性必修下册的第一單元的学习任务群就是“中华传统文化经典研习”，课文按照文学史发展的次序编排，编选了7首诗，4课，第一课就是《诗经·卫风·氓》和《离骚》节选。这是首次将代表中国古典诗歌现实主义与浪漫主义源头的两篇重量级作品编选为一课，可以说，这个举措是大胆的，革新的。

总之，统编高中语文《离骚》节选的段落由单一选段调整为了组合选段；课文类型由单元单篇教授课文调整为了学习任务群研习合编课文；单元的组织方式亦由以往的单线单元主题组织调整为了现在的人文主题与学习任务群双线组织；教材位置由必修调整至了选择性必修。新选段兼顾了学情、文本难度、篇幅长短三者的统一，是一个精良的选文。

二、统编高中语文《离骚》节选变化的理据及提出的新要求

统编版教材《离骚》的选段，实际是三分法与多分法的综合运用。整体来看，统编版选段采用的是王邦采的三分法，第一部分：“帝高阳之苗裔兮……岂余心之可惩”；第二部分：“女媭之婵媛兮……余焉能忍与此终古”；第三部分：“索藑茅以筳篿兮……蜷局顾而不行”，“乱曰”则自为一节。课文节选的是第一部分中的部分段落。至于具体节选哪些段落，统编版又受《离骚》多分法的影响，充分借鉴了北师大版组合節选的形式，并综合了人教版（粤教版、语文版）和苏教版的节选内容。

从《离骚》漫长而纷繁的分段历史可知，分段太少，则过于简单，难以详细地把握；分段太多，又失于琐碎，难窥全貌。鉴于此，王邦采继承“二分法”而来的“三分法”逐渐受到了较多学者的认可，如清人张津象《离骚经义章句义疏》，近现代学者游国恩《离骚纂义》、赵沛霖《屈赋研究论衡》、朱碧莲《楚辞讲读》、汤漳平《楚辞论析》、蒋天枢《楚辞校释》、周建忠《楚辞讲演录》等均采用和发挥了王说。王氏于《离骚汇订》曰：“文势至此为第一段大结束，而全文已包举。后两大段虽另辟神境，实即第一段之意而反复申言之，所谓言之不足，又嗟叹之也。”[8]王氏所言虽有偏颇，但的确揭示了第一部分提纲挈领的地位和价值。故而统编教材节选《离骚》的第一部分，实出于文本本身的具体考量，具有深厚的学术理据。

具体节选哪些段落，编者吸纳了《离骚》多分法的成果，并充分借鉴了以往教材的经验。我们发现统编版教材《离骚》选段在形式上借鉴了北师大版组合节选的方式，内容上又融合人教版（粤教版、语文版）和苏教版。如第一选段采用了苏教版的内容，第二选段采用了人教版（粤教版、语文版）的内容。看似简单的叠加却是对以往《离骚》教材选段的有效整合和提升。

后之学者采用三分法与多分法结合，将《离骚》分为三大部分，又将第一部分的内容细分为四层或五层，其中第一层“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”和第二层“昔三后之纯粹兮……伤灵修之数化”，学者们基本持相同的划分观点，区别在于第三、四、五层的划分。从统编版的选段内容来看，编撰者们采用的是“五分法”。第二层“昔三后之纯粹兮……伤灵修之数化”与第三层“余既滋兰之九畹洗……愿依彭咸之遗则”被删减，节选的是第一层“帝高阳之苗裔兮……来吾导夫先路”，第四层“长太息以掩涕兮……固前圣之所厚”和第五层“悔相道之不察兮……岂余心之可惩”。

这种组合选段的好处在哪里呢？我们先来看一看《离骚》第一个部分中五个层次的内容分别是什么。

第一层：写作者自叙族源出生，论修明志；

第二层：写楚王听信谗言而变心，自己忠信而见疑，无比痛心；

第三层：写人才变质，自己决心效仿前修之遗则，保持内心的高洁；

第四层：写奸佞谗言陷害和自己九死不悔之志；

第五层：写自己坚持初心理想，绝不同流合污。

从以上五个层次的内容来看，第一层作者自叙族源生平，根据“知人论世”的文学阅读经验，属于必不可少的内容。被删减的第二、三层内容，主要以“他者”为主，即楚王变心和小人谗害。相对而言，在有限的选段内，第二、三层内容的缺省不会过于妨碍文本思想的理解及志向、情感的表达。第四、五层是作者表达坚定志向、激烈情感的部分，连接第一层，皆以“自我”为主，贯通相连，可以构成相对独立的一个意义整体。统编版教材《离骚》的选段兼顾了作者族源生平、志向表达和情感抒发三个最为突出的方面，且在篇幅上终于摆脱了以往教材中节选“过短”或“偏长”的局面，达到了篇幅的平衡。

如果说《离骚》选段的变化是对作品本身规律性的聚焦和探索，那么《离骚》所在教材的位置，课文类型、单元组织方式的创新，则反映了新时代语文教育改革的理念和追求。《离骚》所在教材位置由必修调整至选择性必修，并不是意味着重要性的下降。新调整反而对《离骚》的学习提出了更高的要求。选择性必修的难度较必修有明显提升，它不再是单篇教授型课文，而是专属学习任务群研习型课文，它更强调学生自主性、探究性的学习。统编版教材《离骚》所在的单元组织方式也充分体现了新课改的教育思想和理念。以人文主题和学习任务群双线来组织单元，突破了以往单线主题组织单元的形式，强调学习情境与目标的有效结合。《离骚》所在单元的人文主题是“诗的国度”，学习任务群是“中华传统文化研习”。将《离骚》与《氓》二者合编为1课，是一次大胆的尝试，尤其强调《诗经》与《楚辞》的比较阅读，对学生与教师来说都是一个挑战。

总之，统编版教材中《离骚》所在位置、节选的段落、课文类型及单元组织方式的变化对教师和学生都提出了新的要求，更加重视学生自主研习和比较阅读。

三、新形态《离骚》节选的研习策略

面对《离骚》这样古今难读的作品，学生如何才能寻得门径，展开自主研习，并进一步将其与《诗经》进行比较呢？笔者以为教材编撰者对《离骚》课文节选的处理隐含了解密的钥匙之一，即我们需充分利用《离骚》的结构层次来展开自主研习。此外，辩体明性法亦是学生研习《离骚》的极佳途径。

（一）结构层次法

过去的《离骚》教学活动中，结构层次法大多用于背诵环节，且层次的划分显得较为随意，缺乏学理性。事实上，利用结构层次，学生能更轻松地把握诗人思想、情感的变化，能更深刻地领会诗歌“回环复沓”的艺术手法。此外，结构层次法还能帮助老师设置更具有导向性的问题。

利用结构层次，把握选段中诗人思想、情感的变化。统编版节选的是《离骚》第一部分中的第一、四、五层，其中蕴含着诗人曲折的思想变化和波澜起伏的情感变化。通过分层研习，能更清楚地寻得内在变化的脉络。

节选第一层，写屈子豪迈之情与先驱之志。屈子自叙家世、族源和命名的高贵，洋溢着诗人对自我身份、品格的自信与自豪之情，这种与生俱来的忠贞使得屈子充满了豪情壮志，立志变法图新，愿为君之先导。

节选第四层，写屈子九死不悔之情与执守忠信之志。屈子怨恨君王荒唐，不察民心，愤恨党人谗言陷害，但他仍然“履行忠信，执守清白”，九死不悔。

节选第五层，写屈子追悔之情与不改“好修”之志。面对浑浊世事，屈子又追悔选择道路的时候没有看清楚，如今想要退隐独善其身，也无惧受创，依旧不改“好修”之志。如此分层寻迹，便能体会屈原内心的挣扎和最终的抉择。

利用结构层次，领会诗歌“回环复沓”的艺术手法。清人王邦采从情感的复沓将《离骚》分为三大段，认为第二、第三大段皆是对第一大段的“反复申言”。这种发现体悟正是通过分层比较而来。不惟如此，就节选的《离骚》段落来看，我们也能体认到这种“回环复沓”的艺术手法，尤其第四、第五层，屈子之情感与志向尤为曲折。先后写出了屈子对君王的怨恨、对党人的愤憎，对自己志向的坚守，虽九死而不悔。继而又追悔自己没有看清道路，意欲归隐而不改“好修”志向。将这种才起而旋灭的“悔”与“不悔”，“将返”与“将往”的复杂感情表现得淋漓尽致。

利用结构层次，设置更具导向性的问题。研习并不代表教师的缺席，以问题驱动研习，那么教师该如何设置导向性更明确的问题呢？笔者查阅部分《离骚》教学案例发现，问题的设置上的确存在导向性不明，过于笼统的情况。例如“体会离骚的情感之美，作者如何来抒发自己的情感？”[9]这个问题的设置就比较笼统，让学生不好作答。利用《离骚》的结构层次，教师可以将问题进行拆分，设置为几个分问题，如《离骚》的第一层蕴含了诗人怎样的感情？以此类推，第四层、第五层。这样学生在寻找答案的过程中，能有更具体的探寻范围，更能激发学习的兴趣和积极性。同时将几个问题的答案串联起来，学生还能感受到诗人情感的变化。此时，针对情感的变化，老师还可以设置有关艺术手法的问题，如请学生结合诗人的情感变化，来谈谈作者是如何运用“回环复沓”艺术手法的呢？有了导向性更明确的问题，想必学生研习《离骚》会更加得心应手。

（二）辨体明性法

“辨体明性”是中国传统文学批评方法之一，“体”即文体、体制，“性”则指个性风格。古人品诗论文，“常先体制而后文之工拙”[10]。可见，文体是文学鉴赏的关键之步，今天我们研习《离骚》仍要“以体见性”。

统编版教材中《离骚》所在的单元人文主题是“诗的国度”，编者将其文体归属为诗，并与《诗经·氓》合编为1课，这体现的是现代广义的诗歌概念。但在研习过程中，我们还需体认《离骚》文体的相对独特性，将其归属为楚辞体或骚体，方能更准确地展开鉴赏，并将其与《诗经》进行对比阅读，感受两者不同的艺术风格。

《离骚》的文体属性是一个极为复杂的问题。追溯其的源头，无论是“文本于经”观念下的“《诗》变”说，还是源于楚歌、楚谣说，似乎都指向诗。但随着文学的发展演变，源流逐渐有别，“四言变而《离骚》，《离骚》变而五言……诗之体以代变也。”[11]文体代变，《离骚》与四言之《诗》已别为一体。吴旦生更是直言《离骚》“自是别具一体，以‘骚命之可也”[12]，可见古人已十分强调《离骚》文体的独特性。不惟如此，纪昀也指出：“《隋志》集部以《楚辞》别为一门，历代因之……他集不与《楚辞》类，《楚辞》亦不与他集类。体例既异，理不得不分著也。”[13]可见在总集、别集的编撰中“楚辞”亦自是一体。

《离骚》文体的独特性，尤其表现在句式、情感、赋、比、兴手法等方面。

句式与情感。《离骚》以散语长句为主，句中以虚字连接更多的字词，能容纳更丰富的情感和名物，句末又以“兮”字来加强咏叹，适合怨怼激发式的情感抒发。

赋、比、兴的艺术手法。《离骚》的赋、比、兴手法如蒋冀所言“浑沦变化，其赋、兴、比错杂而出”[14]。从整体来看，《离骚》是一个反复铺陈、言说的过程，“赋”法的使用具有架构性，但具体而言，《离骚》中“赋”法主要用于名物的铺叙，如“扈江离与辟芷兮，纫秋兰以为佩”“朝搴阰之木兰兮，夕揽洲之宿莽”等，其中的名物皆用“赋”法，直接叙述诗人的某种行为，显然《离骚》“赋”法的使用又具有局部性的特征。

《氓》中比、兴手法的使用是片段性的、暂时性的。但《离骚》中比的手法是整体性的、稳定性的，《离骚》的比已上升为一种象征系统，以灵修美人象征君王，以香草象征贤臣，以恶禽臭物、飘风云霓象征奸佞。至于兴的手法，古今之学者们大多认为《离骚》中是没有的。

综上所述，统编高中语文教材中《离骚》的位置、节选的段落、课文类型及单元组织形式的变化，反映了新课改最新的教育思想和理念，吸纳了最新的有关《离骚》研究的学术成果。同时新选段兼顾了学情与文本难度，实现了节选段落篇幅的平衡，创新了单元和课文组织形式，是一个经得起推敲和检验的选文。新形态《离骚》节选，强调学生研习与比较阅读，结构层次法有助学生更轻松地把握诗人思想、情感的变化，领会诗歌“回环复沓”的艺术手法；而从“体性”出发的辨体明性法，能快速地帮助学生建立与《诗经·氓》比较阅读的坐标，二者结合，学生研习《离骚》将如臂使指。

参考文献：

[1]朱冀.离骚辩，黄灵庚主编.楚辞文献丛刊，第47册[M].北京：国家图书馆出版社，2014：478.

[2]刘熙载撰，袁津琥校注.艺概注稿[M].北京：中华书局，2009：418.

[3]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（试验修订本·必修）：语文.第3册[M].北京：人民教育出版社，2000：31-33.

[4]丁帆，杨九俊编.普通高中课程标准实验教科书：语文·必修3[M].南京：江苏教育出版社，2006：54-56.

[5]北京师范大学文艺学研究中心.普通高中课程标准实验教科书：语文·必修3[M].北京：北京师范大学出版社，2010：7-12.

[6]人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.普通高中教科书教师教学用书语文：选择性必修·下册[M].北京：人民教育出版社，2020：1.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文：必修·下册[M].北京：人民教育出版社，2020.文中《离骚》及《氓》的相关引文皆出自此书，其余不再重复注明。

[8]王邦采.离骚汇订，黄灵庚主编.楚辞文献丛刊，第53、54册[M].北京：国家图书馆出版社，2014：487.

[9]孙青.《离骚（节选）》教学设计[J].课外語文，2017（04）：189.

[10]黄庭坚撰，郑永晓辑校.黄庭坚全集辑校编年[M].南昌：江西人民出版社，2011：1526.

[11]胡应麟.诗薮[M].上海：上海古籍出版社，1979：1.

[12]吴景旭著，陈卫平，徐杰点校.历代诗话[M].北京：京华出版社，1998：66.

[13]纪昀总纂.四库全书总目提要[M].河北：河北人民出版社，2000：3812.

[14]蒋骥.山带阁注楚辞[M].上海：中华书局，1958：180.

[基金项目：国家社会科学基金重大项目“历代赋论整理研究”（编号：19ZDA249）]