高中语文群文阅读的文本选择及其教学结构

辜娟

摘要：群文阅读有利于学生语文核心素养的构建。然而，在实际教学中却存在议题过大、阅读量过多、阅读周期过长、文本选择不恰当、教学结构不合理等问题。基于以上的教学问题，文章从“群文阅读的意义”“群文阅读的特点”“群文阅读的文本选择策略”“群文阅读的教学结构”四个方面进行了具体阐述。

关键词：群文阅读 高中语文 语文核心素养

高中语文新课标提出了“群文阅读”这一理念。然而，在实际的群文阅读教学中，却存在着议题过大、阅读量过多、阅读周期过长、文本选择不恰当、教学结构不合理等问题。这些问题的存在影响着群文阅读的可行性和实际效果，不利于学生语文核心素养的构建与培养。基于以上的教学问题，笔者近年来开展了高中语文群文阅读的实践研究。下面，笔者从“群文阅读的意义”“群文阅读的特点”“群文阅读的文本选择策略”“群文阅读的教学结构”四个方面进行具体阐述。

一、群文阅读的意义

群文阅读的意义，倪文锦认为：“这种新型阅读方式不仅可以丰富阅读内容，拓宽阅读视野，提高阅读效率，还能极大地提升阅读品质，对全面提高学生的语文核心素养具有重要意义。”[1]关于群文阅读对学生语文核心素养的提升，具体说来：第一，群文阅读会选择同一类文本，这些文本具备“同中有异”的多样性语言，因此，群文阅读有利于学生语言核心素养的建构；第二，群文阅读属于比较阅读，这些文本同中有异，有利于培养学生的聚合思维、发散性思维、系统性思维、批判性思维、创造性思维；第三，群文阅读是一个多议题组成的文本，有利于学生由此及彼、触类旁通，进而有利于学生发现美、体验美、欣赏美、评价美；第四，群文阅读可以围绕同一个文化主题去选择一组文章，与单文本阅读相比较，其文化熏陶的作用要更加广泛、深厚、持久。

二、群文阅读的特点

群文阅读具有议题具体集中、阅读量适度、阅读周期短等特点。

（一）议题要具体集中

群文阅读中的议题就是议论的话题、议论的主题。议题应该要具体集中，应该避免抽象泛化。因为只有议题具体集中，学生才能对这个议题进行充分的思考，才有利于学生语文核心素养的构建，特别是学生思维的提升。如果议题抽象泛化，那么学生就没有足够的时间和精力去思考讨论这个议题，就容易停留在议题的表面，容易蜻蜓点水，不利于思维深刻性的提升。

例如，在高中语文群文阅读中，“爱情诗阅读”之类的大议题随处可见，这类抽象泛化的大议题其可行性与实际效果实在令人担忧。因为，“爱情诗阅读”的范围其实是很宽泛的，还可以从不同的角度进行细化切分：从作者的角度，可以切分成“李商隐爱情诗阅读”“李白爱情诗阅读”等；从时代的角度，可以切分成“唐代爱情诗阅读”“宋代爱情诗阅读”等。如果单独以“李商隐爱情诗阅读”“李白爱情诗阅读”“唐代爱情诗阅读”“宋代爱情诗阅读”为议题，对于高中生来说或许就比较适合。

（二）阅读量要适度

高中语文群文阅读的阅读量要适度，要考虑学生的实际情况，要考虑学生的接受能力，要考虑学生的“最近发展区”。如果阅读量过多，一节课安排了几万字的阅读量，那实际效果恐怕不太理想。如果阅读量过多，可能有利于培养学生快速阅读的能力，有利于培养学生的整体思维，但是不利于培养学生的分析思维，不利于促进学生思维深刻性的提升。总的来说，还是弊大于利。当然，阅读量也不能过少，阅读量过少不利于学生的挑战性学习和深度学习，不利于培养学生快速阅读的能力，不利于培养学生的整体思维以及思维的灵活性。

从相关学者的研究来看，群文阅读量控制在一万字左右比较适合。从文章的数量来看，五到六篇文章比较适合。这一点在高中语文统编教材的单元设计上体现较为完美，单元设计以“人文主题”“學习任务群”为两条主线。倡导群文阅读中提升学生核心能力。比如高中语文统编教材必修上册的第二单元，就只有六篇文章。当然，也要根据文章的文体、难度等实际情况进行分析。如果诗歌比较多，文章的数量可以是八到十篇。比如高中语文统编教材必修上册的第三单元，就有八篇诗歌，比其它单元的文章数量要多一点。如果文言文比较多，考虑到文言文的阅读理解难度比较大，文章的数量可以稍微少一点。比如高中语文统编教材必修上册的第七单元，就只有五篇文章，其中三篇是现代散文，两篇是文言文。

（三）阅读周期要短

高中语文群文阅读的阅读周期要短，阅读周期不能过长。从学生的角度来看，学生的阅读兴趣比较难维持一个比较长的周期。从教师的角度来看，阅读周期过长容易造成教学节奏拖沓，前后脱节。高中语文群文阅读的周期，一般来说，课内时间不超过一个星期，课外时间不超过两个星期。当然，阅读周期的确定还要结合本班的学情：如果学生的语文水平比较高，阅读周期还可以再缩短一点；如果学生的语文水平比较低，阅读周期可以适当延长一点。

三、群文阅读的文本选择策略

群文阅读有助于学生语文核心素养的积累和构建。但是在高中语文教学中，一线教师往往不知道如何选择群文阅读的文本。群文阅读的价值建立在教师选择的文本之上，如果教师选择的文本不恰当，将不利于学生在群文阅读中构建语文核心素养。笔者认为，一线教师之所以不知道如何选择群文阅读的文本，是因为缺少相关的策略。因此，笔者结合教学实践，总结出了四个高中语文群文阅读的文本选择策略：依据主题选择文本、依据艺术手法选择文本、依据节令风俗选择文本、依据作家选择文本。

（一）依据主题选择文本

文学作品更关注人类的精神活动，虽然世易时移，但人类永恒的情感具有一定的稳定性，诸如：亲情、爱情、友情、爱国之情、人对自然的态度等。一线教师可以根据主题选择群文阅读的文本。

以高中语文统编教材第一单元的《哦，香雪》为例，笔者认为这一篇小说其中的一个教学价值在于：启示人要把握自己的命运。因此，笔者根据“人要把握自己的命运”的主题去选择群文阅读的文本。笔者选择的文本包括：《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《边城》。林教头本想忍气吞声顺从命运，可是没有用；别里科夫封闭自己，逃避生活，也没有用；翠翠过于被动，不够主动，也是她爱情悲剧的一个重要原因；姑娘香雪勇敢地用自己的鸡蛋去换铅笔盒，换的不只是铅笔盒，更多的是改变自己命运的决心。

（二）依据艺术手法选择文本

文学作品会通过各种艺术手法状物抒情，表达人生的丰富感受。读者也是借助这些艺术手法去理解、感受作者心灵的搏动。艺术手法包含修辞手法、表现手法、结构手法等，具有多样性、复杂性的特点，依照艺术手法去选择文本，可以让学生对同一手法具有更全面、更深刻的理解。以诗词中的虚实结合为例，可选柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》、杜甫的《月夜》、刘禹锡的《金陵五题·乌衣巷》、李白的《梦游天姥吟留别》、李煜的《虞美人》。这些诗词就完整地包括了虚实手法中的虚实同时出现、实生虚、虚生实三种类型，能让学生理解诗歌中的实写是什么，虚写是什么，虚实结合有什么作用。在全面掌握虚实结合的手法后，自然就得出了有实未必有虚，有虚一定有实的结论。

（三）依据节令风俗选择文本

中国古代是农业社会，为指导农事，早在秦汉时期，古人就确立了二十四节气。勤劳智慧的先民积累生活经验，设立了节日，进而形成了与岁时节令相关的民俗活动。文学记录情感，也记录生活。按照节令风俗选择群文阅读的文本，有利于学生真切感知先民的生活场景。节令时俗又与自然物候的变化紧密相关，从这个角度出发选文，有利于学生从古人与自然的亲密关系中汲取有益的养分。节令风俗也是中国传统文化的重要组成部分，从这个角度来看，也有利于落实“文化传承与理解”。

高中语文新课标指出：“真实情境是学生语文核心素养形成的载体。”[2]真实情境包括社会生活情境。选取与节令风俗相关主题的文本，容易激发学生的阅读兴趣，让学生在社会生活情境中加深对古人的认知，也容易让学生发现文学与生活之间的紧密联系。

中国地大物博，不同的地区形成了独特的民风民俗，一线教师还可以依据岁时节令，结合本土文化，选择具有地域特色的相关主题，以激发学生热爱自然、热爱文化、热爱家乡的情感。例如，甘肃某名师所在的西和县，有着悠久的“乞巧”历史。2006年被中国民间文艺家协会授予“甘肃西和县乞巧文化之乡”的称号。2008年“乞巧节”被国务院列入第一批国家非物质文化遗产名录。这位语文名师尝试以“七夕”为主题，进行群文阅读文本的选择。具体说来，这位名师选择了《古诗十九首·迢迢牵牛星》、孟浩然的《他乡七夕》、杜牧的《秋夕》、李商隐的《辛未七夕》、秦观的《鹊桥仙·纤云弄巧》。

（四）依据作家选择文本

伟大的作家之所以伟大，源于他们伟大的作品，更源自于他们伟大的人格。他们站在时代的风口浪尖，用大写的“人”字，在历史的长河中留下了伟岸的背影。

不管是屈原的举世皆浊、愤世嫉俗，司马迁的忍辱负重、秉笔书史，陶潜的洁身自好、寄情南山，李白的笑傲王侯、举酒邀月，杜甫的忠君爱国、忧国忧民，苏轼的超然物外、还酹江月，陆游的痛心疾首、北望中原，抑或是鲁迅的横眉冷对、扬鞭痛击，徐志摩的轻轻挥手、再别康桥……他们固然有不同的人生选择，但都无愧于伟岸的人格。正是他们人性的光辉，构筑了中华文明灿烂夺目的文学星河，指引着后人反省自我、砥砺前行。让学生仰望伟大的人生，完成他们精神的陶冶、灵魂的洗礼，也能让他们在自己的人生道路上坦荡前行。让他们明白，人生固然可以有不同选择，但绝对不能心中只装着自己。依据作家选择文本，还有利于让学生更直观地理解“知人论世”原则。

以李清照为例，可以选取她三个不同人生阶段的作品：《如梦令·常记溪亭日暮》《一剪梅·红藕香残玉蕈秋》《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》《声声慢·寻寻觅觅》。让学生在阅读与鉴赏中感受词人的生命历程，让学生真切感受词人生命历程中的喜怒哀乐。

此外，还有一些注意事项。第一，群文阅读选择的文本，不必每次必新，选文不必刻意回避阅读过的文章。如教材中的文章，可以反复选用，每次根据不同的目的引导阅读，多次重复之后，达到引导学生学会精读的目的。第二，群文阅读选择的文本，不必一定是名家名作。教师可以选各种文体的文本，可以选各种层次的文本，让学生的阅读多元化。在阅读与鉴赏中，学生可以对作品认同，也可以对作品进行质疑、求证与判断。而质疑、求证、判断是批判性思维的核心。不同层次的选文，有利于培养学生的批判性思维。

四、群文阅读的教学结构

高中语文群文阅读的教学与以往传统的单篇阅读教学存在不同，是对单篇教学的突破，因此也会带来教学结构的变化。其常见的结构包括：总分式结构、迁移式结构。

（一）总分式结构

总分式结构就是将群文的主议题细分为若干个分议题，然后逐一展开教学，当分议题完成后，主议题自然也就完成。这种教学结构最容易被一线教师理解和掌握，同时也具有操作性。分议题的设计可以从“是什么”的角度展开，可以从“为什么”的角度展开，可以从“怎么办”的角度展开，还可以从“有什么作用”的角度展开。这种教学有利于化难为易，有利于教师的把握，也有利于学生逐步完成议题的讨论，提高学生的“自我效能感”。

例如，在《荊轲刺秦王》《刺客列传》的群文阅读中，笔者从“为什么”的角度设计了主议题：“荆轲刺杀秦王为什么失败了”。笔者在主议题的基础上细分了几个分议题：因为荆轲武功不够高强；因为荆轲没有等待到武功高强的朋友；因为太子丹的战略目标不合理；因为荆轲有点任性；因为太子丹的催促。笔者引导学生细读《荆轲刺秦王》以及《刺客列传》，逐一完成分议题的讨论。当分议题完成后，学生自然也就完成了主议题，自然就明白了“荆轲刺杀秦王为什么失败了”。当然，每个班的学情不同。如果学生语文水平比较低，教师可以直接提出分议题让学生进行讨论；如果学生语文水平比较高，教师可以引导学生提出分议题，然后再进行细读文本和集体讨论。

综上所述，总分式结构的教学步骤有四步：第一，教师根据文本的特点设计主议题；第二，教师根据学情直接提出分议题，或者引导学生提出分议题；第三，教师给学生提供与解决议题相关的一组文本；第四，教师引导学生细读文本和集体讨论，最终达成共识。

（二）迁移式结构

所谓高中语文迁移式结构群文阅读，就是先借助示范文本，让学生学会某种文体的阅读策略，然后在其他印证文本中加以运用和实践这些阅读策略，以强化理解这类文体的阅读策略。任何一种教学结构都有其教学步骤，细分其教学步骤有助于教师深入把握这种教学结构。迁移式结构的教学步骤有三步：第一，教师先确定典型的示范文本；第二，教师先带领学生阅读典型的示范文本，对示范文本进行恰当的文体归类，有时候甚至细分到“二类文体”，让学生学会这种文体的阅读策略；第三，学生根据这类文体的阅读策略，自主阅读印证文本。加以运用和实践这类文体的阅读策略，以强化理解这类文体的阅读策略。

例如，在《荆轲刺秦王》《刺客列传》的群文阅读中，笔者先确定《荆轲刺秦王》为示范文本。接着，笔者带领学生认真研读《荆轲刺秦王》，让学生发现这类文体的特征。从文体归类来看，《荆轲刺秦王》属于“人物传记”。当然，如果只是划分到“人物传记”这一种“一类文体”，还是不够的，因为还要细分到“刺客类人物传记”这一种“二类文体”，才能发现这类文体的阅读策略，这些阅读策略才有针对性。才能引导学生从会一篇《荆轲刺秦王》走向懂一类“刺客类人物传记”。“刺客类人物传记”要做出人物档案，要留意家属或重要朋友、雇主、刺杀对象、刺杀方式、刺杀结果、具体的命运结局、人物形象等。最后，学生根据“刺客类人物传记”的阅读策略，自主阅读《刺客列传》，让学生做出曹沫、专诸、聂政、豫让的人物档案，以强化理解“刺客类人物传记”的阅读策略。

笔者相信，如果一线教师能够长期根据上述四个方面去进行群文阅读的教学，不仅能提高学生的阅读能力和鉴赏能力，更能培养学生的语文核心素养。

参考文献：

[1]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017，37（06）：44-48.

[2]中国人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[本文系广东省2021年度中小学教师教育科研能力提升计划项目一般课题“基于部编版高中语文课本的群文阅读教学研究”（编号：2021YQJK180）的成果之一。]