从学情认知“思辨”教学内容

2017-01-03 21:01黄华伟
关键词:思辨学习任务群语文核心素养

黄华伟

摘 要:“思辨性阅读与表达”学习任务群的出现,有助于解决语文教学长期以来存在的“少思辨不思辨”的弊端。语文教学中的“思辨”可能是个“四面体”,它以“求真”为目标,以“理性”为基本特征,以“独到”“确切”“严密”为实践路径。

关键词:语文核心素养;学习任务群;思辨

学生“思辨”方面的不足是什么?学生应该要有怎样的“思辨”?从这个角度认知“思辨”教学内容,对一线教师来说,可能是比较适切的。虽然,我们并不确信它能被广大教师认同,因为一线教师的“实践经验”及其“学情实际”应该并不都相同但我们希望它能成为一个合格的批判对象。

一、“思辨”是什么

《中庸·二十》云:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”意思为:“广泛地学习,详尽地探究,慎重地思考,清楚地辨别,踏实地执行。”[1]由此观之,“思辨”即“慎重地思考,清楚地辨别”。《现代汉语词典》对“思辨”的解释是:“①哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。②思考辨析。”第一个义项很重要,即“思辨”对象不是“真实世界”而是“真实世界的抽象内容”。

这种具有“思考辨析”或“慎重思考、清楚辨别”意义的思维,另有近似的“热门”称呼。比如“批判性思维”,布鲁克·诺埃尔·摩尔解释为:“是对思维展开的思维,我们进行批判性思维是为了考量我们自己(或者他人)的思维是否符合逻辑、是否符合好的标准。”[2]2又如“审辨性思维”,谢小庆解释为:“不懈质疑,包容异见,力行担责。”[3]笔者尤其认同前四字。

在语文教学中,我们尤其缺乏如杜威所说的那种有教育意义的思维:“人们则是用心搜寻证据,确信证据充足,才形成信念。这一思维过程就叫作思考,思索。只有这种思维才有教育意义……”[4]4这种“用心搜寻证据”“确信证据充足”的思维过程,与我们所说的“思辨”内涵相近。我们也许无法给“思辨”一个统一的定义,但可能并不妨碍我们较准确地使用它。

二、为什么会出现“思辨”

在“思辨性阅读与表达”成为独立的“学习任务群”之前,语文教学并非没有“思辨”行为,我们只能说之前没有明确提出这个概念。它的出现,应是为解决语文教学长期以来存在的“少思辨不思辨”的弊端。

孙绍振先生在这方面的观察细致而深刻,具有代表性。他说的是课堂教学,但可视作语文教学中思辨缺席的“具体而微”者:“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话,本是由来已久的顽症……所问肤浅,所答弱智,滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹,实质上空空洞洞,糊里糊涂。……但是,对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水,有时如木偶探海。”[5]“肤浅”“弱智”“空洞”“糊涂”等病象,在语文教学中并不鲜见,更非“初病”,甚至就是痼疾。这种弊端的解决难以依赖“审美鉴赏”,难以依赖“语言积累”,难以依赖“文化传承”,而更多地只能依赖“思维发展”,依赖“思辨”的介入——“为什么会这样?”“问题出在哪里?”“有内涵有深度的教学内容如何创生?”只有“不懈质疑”,在不断“去假”中,才能一步步“求真”。

从修订中的“高中语文课程标准”中对“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求(“发展实证、推理、批判与发现的能力”)来看,相比需要情感投入、讲求个性感受的语言、文学的“审美”,“不懈质疑”的“思辨”更侧重于指向“批判与发现”之“求真”。即从现实需求看,在“审美”“实用”之外,应再树起“求真”一极,——“三极”世界会比“两极”世界会稳定得多。事实上,语文长期摇摆于“人文性”与“工具性”之间,是否也与“科学性”一极过于弱小相关呢?笔者认为,“科学性”能让“人文性”变得“有理可说”,能让“工具性”变得“有章可循”,它是打通两者隔阂的媒介。之前有句耳熟能详的话“人文性和工具性是语文的一体两面”,那么“科学性”就是可以把“两面”融为一体的“黏合材料”。如下的“三极表”(表1)是否能更全面地反映语文课程价值取向与其学习内容之间的关系呢?——退一步说,或者“求真”是我们希望“思辨”承担的一种语文价值取向。

三、“思辨”是什么样的

首先,我们只能说“思辨”不是这样的。它不是幻想和想象:“不能是自娱自乐的幻想……不是对莫须有的东西进行随心所欲的想象。”[4]7它不是“快的心智处理进程”:“调用的认知资源非常少,常常情绪化,依赖直觉,见多识广又很会联想,擅长编故事,经常下意识作出反应……以为亲眼所见就是事情全貌。”[6]它也不是“鲁莽地得出结论或者不规范地、不假思索地任凭下意识作出决定”:“不是盲目的行动或反应……不是任凭各种诱惑的摆布,不是轻易受情感、贪欲、无关考虑、愚蠢偏见等的干扰。”[2]1~2这就是说,它不是“幻想的”“想象的”“情绪化的”“直觉的”“编故事的”“下意识的”“轻信的”。——不很严谨地说,它不是“感性的”。

其次,“思辨”应该是这样的。它应该是“运用各种方法探寻新的材料,以证实自己最初的见解正确无误,或是将它否定。保持怀疑心态,进行系统的和持续的探索……”[4]7它应该是“慢的心智处理进程”:“我们想得多一些,调用的认知资源也更多,动作比较慢、擅长逻辑分析……”[6]它应该“与写论文非常相似”:“你总是先完成初稿,然后,为了尽可能地完善你的论文,你会不断地修改、提高……为了让你的思维尽可能正确,需要你多次检视当初的思考。”[2]11这就是说,它是“逻辑分析的”“调用更多认知资源的”“保持怀疑心态的”“终统的持续的探索的”“不断地修改的”“检视当初思考的”。——它是“理性的”。

当然,之所以是“理性”的另一原因,还是语文教学长期“缺憾”下的需求。

孙绍振先生在《理性分析:立论的基础——2012年高考作文题目纵横谈》一文中,从高校选拔人才角度指出:“高等学校入学考试,在功能上是选拔性的,着重理性思维的考核,是由高等教育的培养大学生独立思考,创造性、突破性的目标决定的。”同文又说:“过度侧重抒情,造成理性思维的窒息。”[7]有学生回忆、反思自己的高中语文学习,也有相近感悟:“我们语文教学的一大误区在于重视文采远胜于理据。语文老师当然应该引导学生欣赏文字的美感,但除了抒情和审美,学生更应该掌握如何用文章求知、思考和论辩。”[8]

不过,类似的证据再多,恐怕也难断言“理性”就是“思辨”唯一的根本的特征;准确地说,由于它是我们语文教学当下特别需要的思维特点,然后,我们选择了它。再用“三极表”(表2)示意如下:

四、“思辨”在中学语文教学中该怎么做

不是所有的思维都是“思辨”,也不是有了理性精神就能走上“求真”的道路,我们还需要一定的途径,来保证“思辨”质量。

首先是思考得“独到”。无论是阅读理解还是写作表达,“人云亦云”“所见肤浅”和“千人一面”“平庸无奇”恐怕最让语文教师感到悲哀而无奈。“为什么会这样呢?”“我们需要怎样的思维呢?”——我们需要的是能发现、提出与他人不同的“异见”和“新见”,即不是“先验而正确”的“观点”,而是“后验而可靠”的“结论”。只有这样,思想才有价值,才不会被淹没于“广大的平庸”中,才有可能趋向“求真”。但是这样可能吗?世上有那么多的“与众不同”吗?答案是肯定的。我们之所以会觉得“都一样”,只是因为我们缺少发现“不一样”的思维。“角度变换除了逆向思维以外,还有侧向思维……有无数个创新思维的自由空间……”[9]178

其次是思考得“确切”。“思辨”必须立足于“确切”的“可查证的事实”和“可验证的道理”。学生文章中“我有一位同学”“有一天”“有个故事”等难以“求证”的材料比较常见,想当然、凭主观的“道理”也是随便使用。这可能是我们民族思维中较薄弱的一环。19世纪著名数学家W.K.克利福德说:“对于任何人,无论何时何地,在缺乏充分证据的时候贸然相信都是不明智的。”[2]20

再次是思考得“严密”。就当前学生的阅读、写作思维看,较大程度上恐怕还不是“分析和推理严密不严密”的问题,而是“有没有分析、推理”的问题。比如学生理解课文,在较多情况下,他们希望获得的只是“是什么”“怎么样”,而不是“为什么”。比如学生写论述文时常用“简单归纳”的“事例+结论”模式:A是这样的,B是这样的,C是这样的,所以所有英文字母都是这样的。“在思辨性议论文(论辩文)中,当我们分别运用原因分析、背景分析、影响分析进行分析时,可以产生这篇议论文的三个分论点……我们对每一个分论点进行再分析(递进分析、多角度分析、多层次分析)……对总论点而言他们又是稳住总论点的‘材料。” [9]181——即在“思辨”中,事实之外,更依赖的是“分析”。只有“基于事实的因果推断”和“基于道理的科学推导”,才能保证从论据到结论的论证过程的“严密”性,才能保证推论的“保真性”。

五、语文教学中的“思辨”或可作如是观

基于以上论述,我们所理解的语文教学中的“思辨”是个“四面体”,它以“求真”为目标——虽然永远也达不到“真”的顶点,以“理性”为基本特征,以“独到”“确切”“严密”为实践路径,如图1所示。

从“思辨”进入语文教学的价值来看,或可如表3所示。

“思辨”地说,即使是在语文教学中,以上的论述也存在较多疑问,比如凭什么判断语文教学中缺乏“求真”取向、理性精神,以及独到、确切、严密的思维方式,而不是其他什么更重要的内容呢?……任何的“建构”都有缺漏,都欠全面;只愿它们比较“典型”,能在有限的学习时间内为学生提供比较重要的“思辨”内容。参考文献:

[1]齐豫生,夏于全.文白对照四库全书[M].延吉:延边人民出版社,1999:29.

[2][美]布鲁克·诺埃尔·摩尔,理查德·帕克. 批判性思维[M].朱素梅,译.北京:机械工业出版社,2016.

[3]谢小庆.审辨式思维[M].上海:学林出版社,2016:13.

[4][美]约翰·杜威.我们如何思维[M].北京:新华出版社,2015.

[5]孙绍振.名作细读[M].上海:上海教育出版社,2009:自序.

[6][加]斯坦诺维奇.超越智商:为什么聪明人也会做蠢事[M].张斌,译,北京:机械工业出版社,2015:导读(XIV).

[7]孙绍振.理性分析:立论的基础——2012年高考作文题目纵横谈[J],语文学习,2012(7-8):4-7页码.

[8]田禾.中国大学的“通识教育”实验失败了吗?[OB/EL].( 2015-12-17)[2016-10-20].http://www.ftchinese.com/story/001065314?page=2.

[9]马正平.中学写作教学新思维[M],北京:中国人民大学出版社,2003.

(责任编辑:方龙云)

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