大班幼儿阅读区材料投放的策略研究

作者简介：林益群（1981～），女，汉族，福建莆田人，莆田市荔城区第二实验幼儿园荔园分园，研究方向：学前教育。

摘 要：在我国课程改革进一步推进的今天，越来越多的学前教育工作者开始重视起对幼儿多维素养的能动性培养和优化，而作为基础素养之一的阅读素养的学前教育更是在最高维度上呈现出了巨大的完善价值。据此，文章将根据个人工作经验和对有关著述的学习、分析，依托文献查阅、案例分析等方法获取有关资讯，从材料投放的角度切入，立足于大班幼儿群体视域，提出若干策略性建议，希望可以对同仁的工作优化起到一定的帮助作用。

关键词：大班幼儿；学前教育；阅读区材料投放；策略

中图分类号：G613.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）17-0150-05

阅读是一项专属于人类的高阶智力活动，是对标于外界多元信息而进行的资讯获取、分析、整合和关联情感、认知形成的过程，也是学习行为的主要发生模式和作用客体。大班幼儿已经开始进入身心发育初级阶段的“起跑区”，各方面的学习、行为素养初步具备了形成的基础，也需要得到更多来自外界的引导来为接下来的正式学习做好相应的准备。出于对以上几方面客观事实的认识，大班教师应当在日常教育活动中充分结合本阶段幼儿的认知能力和趣味取向，结合区域活动这一广受孩子们欢迎的活动载体，进一步强化对区域阅读活动的设计和加大执行优化力度，同时侧重于对区域材料投放的科学研究，从条件角度出发为相关教育引导工作的高效率、高质量执行提供有力的保障。

一、 确保阅读材料投放的健康安全性

安全是幼儿教育工作得以顺利开展的根本前提，也是幼儿教师各项工作的核心所在。尽管在区域活动教学中要保证投放材料的安全性已是一项传统共识，但部分大班教师在阅读区域的材料投放方面还没有形成具有个性对标属性的健康、安全保障意识，因此会给相关工作的有效执行带来一定的负面影响。具体而言，大班教师应当从读物的健康性、读物的安全性和辅助材料的安全性三个角度出发做出对应的考量，使孩子们区域阅读活动的开展得到最为基本的保障。

（一）确保读物的健康性

随着社会文化产业的发展，面向学龄前儿童的文化印刷事业日渐繁荣，市场上涌现出数不胜数的幼儿读物。但是不可否认的是，由于规模的扩大和数量的增多，这些幼儿读物中难免会出现一些包含不适宜学龄前儿童接触乃至有害的文化内容，倘若不对这些内容做出有效的甄别和及时剔除，势必会给孩子们的身心健康带来巨大的影响。因此，大班教师在筛选阅读区域读物材料的工作中，务必要率先考虑大班幼儿的总体发育程度和成长需要，并结合当前有关工作的主题和目标，对读物的内容做出细致、科学、灵活的评价，保证读物内容对孩子们的社会情感、认知思维、品质养成具有正向的基础塑造、引导作用，让阅读区材料投放优化工作从一开始就能够步入正确的轨道。

比如，教师要在读物的筛选中对材料的内容而设立几条“红线”，坚决抵制包含暴力、恐怖、封建迷信元素以及宣传消极生活情绪、鼓吹不健康生活习惯以及宣扬物质主义的材料；同时，还要规避那些可能会对幼儿造成不良心理影响的读物，如班级中有一些来自单亲家庭的孩子或者残障幼儿，那么就要控制内容中体现较多单亲家庭矛盾、残疾角色形象的读物的数量等。

如此一来，大班幼儿能够从区域阅读活动中汲取到的文化信息将得到健康性保障，同时可以在阅读这些材料时实现人文素养的科学形成和合理优化，从而为教师后续工作环节的开展打下良好的“底子”。

（二）确保读物的安全性

对区域活动的安全保障早已成为几乎全体教师的共识，但是对阅读区域活动来说，绝大多数的教师对“安全”的理解仍旧会在不同程度上和“健康”内涵相混淆。幼儿读物的内容、形式的增加促进了相关产业的发展，然而很多出版商、印刷企业为了追求更高的经济效益，常常会在出版物的生产环节做一些“小动作”，选择低质量的油墨、纸张乃至不达标的伪劣产品，长期接触由这些材料制作而成的读物，势必会对幼儿的身体造成严重的损害。所以，大班教师在选择阅读区材料时，还要充分考虑到读物自身的安全性，确保区域内的读物具有绿色、环保、健康的材料属性，以此来进一步保障孩子们的健康。

例如，我们为幼儿提供绘本时，要盡量选择使用合格油墨和纸张质量高的读本投放到阅读区域中，同时还要对这些读本进行相应的有害化学物质检测和使用体验试验；在使用过一段时间后，教师要对区域内的读本材料定期消毒，对出现明显污损或者曾被患有传染疾病的师幼接触过的读本及时更换等。

通过这样的措施，阅读区域环境对大班的幼儿来说将具有更强的保障性，孩子们的阅读活动也会在更加良好的状态下开展，这对促进其阅读素养的成长是非常有利的。

（三）确保区域辅助材料的安全性

既然是“区域活动”，那么在区域环境方面做好相关的安全保障工作也是非常必要的，同时还会对活动本身的开展质量产生正向促进作用。笔者在调查中发现，很多教师在组织大班幼儿开展阅读活动时，对活动的开展环境并没有形成必要的选择意识，没有对标阅读行为本身和需要来构建合理的保障环境，这必然会影响有关活动的综合开展质量。据此，大班教师需要设计出更为全面、立体的阅读区材料投放工作方案，从辅助材料的角度去为孩子们提供相应的保障，在环境创设、材料投放等方面提出对应的要求和标准，并对幼儿的阅读活动做出合理的规范引导。

比如，阅读区中所投放的小桌椅和书架要确保环保无毒，另外大班的孩子非常活泼好动，教师需要在桌椅和书架的棱角处加装防撞软角，同时在组织孩子们开展阅读活动前，应提醒幼儿要保持良好的阅读习惯；在阅读活动区的墙壁上，教师应当选择一些色调柔和的壁纸做装饰，为孩子们营造出一种安定的氛围等。

借助这样的举措，大班幼儿的阅读活动参与体验将得到进一步的优化，为教师后续的活动组织和引导工作打好基础，继而再次提升阅读区材料投放的优化发展维度。

二、 确保阅读材料投放的趣味性

幼儿对外界事物有着非常强烈的好奇心，同时对符合自己趣味的物品有一种天然的接触欲和获得诉求，这对幼儿教育而言是一项可供研究和利用的巨大优势。因此，幼儿教师在选择投放在阅读活动区域内的材料时，要充分体现出对幼儿共性兴趣的尊重和引导，重点突出读物的内容图文性、故事吸引力和互动融合性，以此让孩子们以更为主动、积极的姿态参与阅读活动并配合教师的指导，进而取得令人满意的成效。

（一）确保阅读材料的内容图文性

即便是大班的幼儿，他们的年龄特点决定了对一些抽象性的外界信息很难形成有效的认知，同时对传统的文字阅读难以提起兴趣，反倒更喜欢通过一些有趣的图画来完成对目标资讯的摄入、整合和吸收。出于对这一客观事实的认识和尊重，大班教师在选择、投放阅读区材料时，要率先体现出材料的内容图文属性，有意识地增加那些图画成分比重较大的读物的“出镜率”，让孩子们能够更多地从直观、生动的图画阅读路径来汲取材料中的“养分”，从而更好地满足幼儿的阅读趣味和需求。

例如在选择一些童话故事读本时，教师不妨重点引入一些以知名童话改编的绘本材料，保证材料中文字和图片的版幅比重保持在1∶1的水平，同时保证插图中的形象化信息能够反映出故事主要情节和角色的核心要素，并在指导孩子阅读时有意识地引导他们从图片中获取关键资讯来辅助自身对文字内容的理解。

这种方式的有效应用，打通了阅读材料和大班幼儿认知之间的思维沟通通道，迎合了幼儿感性化、形象化的信息获取要求和兴趣，也可以从侧面完成对幼儿信息概念理解能力的塑造和初步强化，可谓是“一举两得”。

（二）确保阅读材料的故事吸引力

大班幼儿的思维具有很强的跳跃性和不稳定性，如果一件事物或一种活动无法“抓住”他们的注意力，相应的教育引导工作则必然无法取得理想的效果。基于这一认识，大班教师在选择、投放阅读区材料时，还要从材料的故事吸引力方面出发做好对应的策略，选择那些在情节上具有更强的代入感和更多曲折成分的读物给孩子们阅读，让孩子们能够为读物所吸引，同时更好地激发幼儿的阅读思维潜能和灵感，以此来提高工作质量。当然，大班教师也不要因为过度追求材料的吸引力而刻意挑选那些情节过于曲折的读本，否则反而会让孩子们因无法理解而感到兴味索然。

比如同样是对童话读本的选择，教师可以倾向于挑选那些在文字、图片场景刻画方面具有一定质量的材料，通过更大比重的环境表现要素来让孩子们在阅读时产生“身临其境”的体验感，引导幼儿将自己代入故事的主要角色和场景当中，从而增强其他信息要素的幼本作用效力；还可根据一些孩子所喜欢的动画片来选择对应的绘本，让绘本中幼儿所熟悉的角色来强化材料的吸引力等。

这样一来，孩子们在参与阅读区活动时就有了更为积极的状态和高涨的热情，很容易激活、释放自己的阅读潜能，从而为教师的关联指导教育活动提供理想的客体综合条件。

（三）确保阅读材料的互动融合性

大班的幼儿有着大开的“脑洞”，同时也具备了一定的自我意识，十分希望能够在他人——尤其是教师和同龄人面前表现出自己的过人之处，这些特点都可以被转化为可观的教育引导资源。针对这些客观事实，大班教师在选择、投放阅读区材料时应当兼顾材料的互动融合性，侧重于那些能够留给幼儿一定想象空间和互动活动组织条件的读本，让孩子们可以在完成基础性阅读活动之后获得相应的自我认知、情感和行为表现载体、素材，将阅读转化为一场互动活动，以此来满足幼儿更高维度的趣味需要。必须要强调的是，这项工作的执行要进一步保证对大班幼儿综合水准的迎合，并体现出充分的灵活性和发展性。

例如，教师可以选择《美丽的嘟嘟森林》或者《大大天使》这两部绘本作为阅读区材料提供给孩子们阅读，并在幼儿完成内容阅读后，引导他们就故事最后的开放性成分展开自由联想，根据自己的想象和对前文内容的理解来为故事补全“大结局”；还可根据幼儿的实际水平，鼓励、帮助他们结合绘本故事来表演一场简单的“绘本剧”，看看谁能够将故事中的角色还原得最为活灵活现。

依托于这样的方式，大班幼儿对阅读区域活动的主观认识将得到极大程度的发展和完善，同时对自身在阅读活动中所具有的天赋和所应完成的主观行为也会形成立体的认知，这都十分有利于教师关联工作的高质量进行。

三、 确保阅读材料投放的发展性

区域活动在本质上是一种幼儿教育模式，其根本目的是帮助幼儿通过活动掌握基本的学习技能和知识成果，离开了这一点，任何区域活动都将失去最基本的存在价值。所以，大班幼儿教师在考虑阅读活动区域内投放的材料时也务必要重视对材料发展性的考虑，使相关读本在保证安全和吸引幼儿注意力的同时更能在潜移默化间引导幼儿认识外界事物、掌握简单知识、学会基本的生活技能。

（一）确保阅读材料对幼儿的知识发展性

大班幼儿的学前教育同时担负着“幼小衔接”的重要任务，教师需要有意识地帮助孩子们对一些简单的知识做能动认知和吸收，从而为接下来的小学教育做好铺垫。对这一任务的多维执行要同步落实到阅读区材料投放中来，具体而言，大班教师应当结合本阶段幼儿的普遍认知能力、既有认知基础、认知发展目标以及小学低年级学段的知識教育要求等来挑选对应的阅读材料，保证材料中体现出较多涉及生活常识、基础语言知识、科学知识和社会人文知识的内容，同时着重体现这些知识和对应趣味故事、场景的有效融合，让孩子们得以在阅读的过程中得到自然而然的知识滋养，从而让阅读区域活动的开展体现出更大的价值。

比如，教师可以选择《聪明的虫小跳》《鹿小娜旅行记》和《宝丽的美丽假期》等科普性绘本来投放到阅读区域中，让孩子们通过这些绘本来了解一些简单的自然常识，记住一些昆虫名称、习性以及一些常见植物、作物的外观、生长环境和对人类的价值，同时结合自己的日常观察经验和成果来对上述内容形成比较深刻的了解和内化。

如此一来，大班幼儿的知识储备和思维发展都将展示出更为良好的执行状态，教师对幼儿的阅读指导也可以拥有更加多元的发力点和切入点，对其他方面的学前教育工作优化也会起到可观的促进作用。

（二）确保阅读材料对幼儿的情怀发展性

学前教育是所有教育类型中最具有内容涵盖性的，需要对学龄前儿童不同方面的素养做出能动的培养，而社会情怀则是其中最为重要的一项。大班的幼儿对概念性的情感项目还不具有完备的认知条件，无法通过理论获取的方式来达成对应的成长目标，这就给阅读区域活动的执行提出了一个全新的任务和建设方向。据此，大班教师需要体现出阅读区材料选择、投放工作中的幼本情怀发展属性，在目标材料中融入更多对标于基本社会情怀、人文意识、道德理念和生活情感的内容，使孩子们在阅读的过程中生成自然、真实、有“温度”和质感的人文素养，从而为后续更加高阶的德育引导打下良好的基础。

例如，为了培养孩子们感恩父母的情怀，教师可以选择《我家的“超级英雄”》《妈妈的小心愿》以及《每当贝贝睡着了》这三本绘本作为阅读区材料供孩子们阅读，利用这些材料中的“‘自动复原的玩具”“神秘愿望单”和“奇怪的声响”等情节来从生活化的角度出发表现出父母对故事主角的关爱。

借助于这样的策略，大班幼儿的阅读区域活动可以体现出更为有力的幼本情怀塑造效力，孩子们将从主观上建立起更多的有助于相应活动完善开展的生活体验支点，继而提高教师教育引导工作的综合作用层级。

（三）确保阅读材料对幼儿的技能发展性

当前的教育已然进入了多维改革的新阶段，而这一变化在学前教育中同样得到了充分的体现，其中对幼儿动手操作能力的塑造和强化无疑成为颇具“热度”的一大项目。基于这些认识，大班幼儿应当转变传统的工作思维，将阅读区域活动从静态的“读”中解放出来，依托于这一活动的基础来呈现出更为有效的实践教育效果。在具体执行过程中，大班教师可以选择一些侧重于手工制作或者日常生活技能展示方面的读本，并在阅读区域内投放一定数量的服务于读本中关联活动的操作材料，鼓励、帮助孩子们在阅读中和阅读后开展有关的趣味操作活动。倘若孩子们的条件较为理想，教师还可鼓励大家根据读本中的既有成分做自主发挥，进一步提高技能发展层面的工作引导维度。

比如，教师可以引导孩子们读一读《百变小跳跳》和《书桌大作战》这两本绘本，根据其中出现的鲜明角色以及对应的“教程”来带领孩子试着通过折纸的方式完成一些自己喜欢的人物“手办”的制作，并可根据大家作品的还原度、色彩搭配和制作速度等来评选出若干位“最巧小手”奖得主，还可发动孩子们利用自己学会的折纸技法去创作出更多的作品。

这样一来，区域阅读活动对大班幼儿的意识、能力体系的构建效力便可提高到立体发展的高度上来，而教师也能够为阅读区材料的完善设计、投放工作准备更为丰富、多元的素材，取得“一箭双雕”的良好成果。

四、 确保阅读材料投放的层次性

正所谓“有的放矢”方可“百发百中”，只有制订最为详细且具有针对性的方案，教育引导工作才可以体现出更高的质量和效率。大班的幼儿已然开始了第一阶段的身心发育，不同的幼儿个体由于先天、后天因素的综合作用而必然会在不同方面体现出巨大的个体差异，这些都是难以通过人为方式而转变的，所以面对不同情况的大班幼儿，教师的阅读区材料投放工作也要做到“因人而异”。在具体执行过程中，大班教师要首先扩大对孩子们各方面情況的调查范围，为每个孩子绘制一幅基于阅读项目的逼真“肖像”；而后要根据这些“肖像”将孩子们划分为不同的档位，并结合对应的档位来选择、投放合适的阅读材料；最后，还要在后续的教育引导中保持对幼儿的跟进观察，及时发现并吸收孩子们最新表现出的问题和情况，实现对相应工作方案的跟进优化。

例如有些孩子有较强的理解能力和一定的阅读基础，那么教师在为他们准备阅读材料时不妨选择那些具有一定情节性和表现张力的读本，同时还可为他们提出一些问题来鼓励其带着问题读材料；而另外一些孩子在这一方面可能“底子”比较差，那么教师的读本选择就要呈现出更强的感性色彩，带领他们读那些卡通色彩更为浓郁、图画比重更高、情节设计更简单的材料，首先培养起他们的阅读兴趣；还有些孩子的阅读素养结构不太均衡，在某一方面存在明显的能力、意识“短板”，教师便应在材料的选择、投放阶段对其进行“靶向强化”，以“对症下药”的方式来做出相应的优化引导。

借助于此类措施的有效落实，区域阅读活动的开展就能够呈现出更为精准的执行精度和更加良好的开展质量，孩子们也可以从中收获更能满足自己成长需要的“养分”，进一步扩大工作的执行成果。

除了以上几方面主要策略外，大班教师还需要依托于家园合作机制，将对阅读区材料投放工作的研究、执行成果分享给幼儿家长们，鼓励、建议并帮助家长从中获取开展居家阅读早教工作的可用素材，让孩子们能够在家庭环境中开展有质量的阅读活动。

五、 结语

每一个幼儿都是活泼、可爱的精灵，他们对这个世界有着强烈的好奇和无穷的幻想，而这些天性如果要被转化为认知和成长的源泉，就必须要借助高质量的区域活动方能实现。大班幼儿教师要真正认识到这一点，立足于阅读项目模块的早期教育理念和现有成果，从阅读区材料投放的角度出发进一步加大对该项工作的研究和优化力度，围绕不同主题从更高层面提高阅读区域活动材料投放的质量和效率，从而为幼儿身心发育和素养提升注入更加强劲、稳定的动力，并让每个幼儿都能在阅读区域活动中感受到幼儿园生活的魅力与乐趣，为他们日后成长为优秀的学生、社会需要的人才打好第一层基础。

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