高校在地国际化内涵、动因及实践模式探析

李正 曾梓润 焦磊

摘 要：在地国际化是教育国际化的新路径，在后疫情时代其重要性愈发凸显。本研究探讨了在地国际化内涵的演变，并从国家和院校两个层面，政治、经济、社会文化、学术、人力资源五个方面对在地国际化动因进行二维分析。通过案例研究发现，国外高校在地国际化的主要模式有线下课程国际化、在线学习、非正式课程和跨境合作办学。步入后疫情时代，在借鉴国外高校在地国际化模式经验的基础上，我国高校可以从引育并举建立国际化师资队伍、打造基于“云课堂”的国际化课程、充分利用国际学生资源赋能在地国际化、建立健全跨境高校学分互认联盟、因地制宜选择适宜的在地国际化模式五个方面推进在地国际化的实施。

关键词：在地国际化；高校；模式；课程国际化；后疫情时代

1995年联合国教科文组织发布的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中认为“国际化”是当前世界高等教育变革和发展的主要方面之一。我国向来重视发展高等教育国际化，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，应“提高我国教育国际化水平”，“双一流”建设要求高校提升国际合作交流水平。经过多年发展，我国高等教育国际化取得积极成果。2020年初，突如其来的新冠肺炎疫情迅速在全球蔓延，给世界各国的政治、经济形势带来严重的影响，也对高等教育国际化带来了极大的挑战。国际大学协会的调查结果显示，有89%的受访院校认为疫情对国际学生流动造成了消极影响[1]。步入后疫情时代，病毒变种此起彼伏，师生的出国学习受防疫政策制约，高校纷纷转向挖掘利用本土的国际资源。同时，逆全球化、民粹主义、单邊主义等思潮在全世界进一步发展，尤其是以美国为首的国家鼓吹“去中国化”，在教育和文化等方面围剿中国[2]，

我国势必将打破“国际化就是西方化”的固有格局，朝着更加多元化的方向发展。因此，传统的高等教育国际化亟须转型。在此背景下，在地国际化再次引起学者的关注。但总体而言我国学者对在地国际化的研究较少，尤其是对在地国际化模式的研究甚少。在地国际化这一概念提出后，经过不同时期其内涵如何演变？实施在地国际化的动因有哪些？国外高校实施在地国际化相对较早，那么国外高校在地国际化主要有哪些模式？能给我国高校带来哪些经验启示？这些都是更好地促进我国高校在地国际化实施需进一步探讨的问题。

一、在地国际化内涵的演变

“在地国际化”最早由本特·尼尔森（Bengt Nilsson）于1999年在欧洲国际教育协会的会议上提出，是对传统国际化模式的反思和创新。在《在地国际化——理论与实践》中，尼尔森将其定义为“教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动”[3]。尼尔森的定义强调了非跨境流动性和普惠性。2000年，贝恩德·沃切特（Bernd W?chter）在继承尼尔森定义的基础上，将定义的人员范围从学生扩大至师生，认为是“在教育领域中除师生海外流动以外的所有与国际事务相关的活动”[4]。两者的定义都是以否定的方式进行，即剔除教育国际化中涉及跨境流动的部分。

荷兰大学国际合作基金会认为在地国际化是“一种使学生能够在不离开国家的情况下获得国际经验的活动，它重视为学生提供与其他国家的人进行交往所必需的‘国际能力和进行交往时相关的与社交技能和行为模式相联系的‘文化能力”[5]，该定义在围绕非跨境流动性的基础上，提出了在地国际化应培养学生的两种能力。简·奈特（Jane Knight）认为，“在地国际化针对本土本校的师生，是旨在帮助所有学生——不仅是跨国流动的学生，更包括本土本校所有学生——发展国际理解和跨文化技能的活动。”[6]目前更被人们广泛接受的当属乔斯·贝伦（Jos Beelen）和埃尔斯佩思·琼斯（Elspeth Jones）所下的定义。他们强调通过课程推进在地国际化，尤其是注意到非正式课程在推进在地国际化中的重要作用，提出“高等教育机构在人才培养过程中，有目的地将国际和跨文化维度整合到面向国内学习环境中所有学生的正式和非正式课程中”[7]。但综上观之，国外学者的定义较为宽泛，未阐明在地国际化具体包含哪些要素。

自21世纪初“Internationalization at Home”概念传入中国以来，我国学者将其译为“在地国际化”“本土国际化”“校本国际化”“国内国际化”等不同术语。由于区域、文化等因素差异，不同译法在不同语境的使用中略有差异[8]，但本质与“在地国际化”意旨一致。除了教育领域外，商业、金融领域也使用了“在地国际化”的概念。在教育领域中，我国学者的定义主要着眼于在地国际化包含的要素。当前学者多援用张伟、刘宝存的定义，即“在地国际化是指在高等教育国际治理日趋明显的背景下，高校利用已有国际优质教育资源——国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等——建设富有本土特色的国际性校园，为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标”[9]。

由上可知，在地国际化内涵随历史发展不断演变，渐趋具体化。本研究在析读前人定义的基础上，认为在地国际化是指高校在本土范围内，充分利用国际学者、留学生、国外教材、国外研究成果等国际资源，通过正式和非正式课程培养学生的国际化能力的一系列活动。

二、在地国际化动因理论

在地国际化的动因是指一个国家或高校实施在地国际化的驱动力，支配着人们对在地国际化成效的期望。不同国家、不同高校、不同时期的在地国际化动因各不相同，不同的动因会驱使高校选择不一样的在地国际化模式，也将产生不一样的在地国际化成效。

起初，尼尔森提出在地国际化的直接原因是伊拉斯谟项目未达到预期，欧盟大力支持欧洲高等教育机构之间的交流与合作，但项目进行十年总共只有不到10%的学生有过出国学习的经历。这背后隐含着社会经济发展不平衡等深层原因。我国学者也对在地国际化的动因进行了解析，有学者认为其产生动因一是解决文化特性与国际要求相衔接的问题，保持本土特色；二是使不流动的学生受益，以防由此造成的教育不公平[10]。有学者指出深化在地国际化的动因在于弱化外界环境因素影响、具有更符合国家的现实需要的“固本培元”的价值内核、和培养大量国际化人才的需要[11]。还有学者提出在地国际化的动因可以从政治、社会、高等教育三方面来分析，分别是欧洲面临国际体系重构的结构性压力、欧洲多民族社会导致的身份认同感缺失和学术话语危机感[12]。而进入后疫情时代，更多人认为在地国际化是在疫情防控措施下发展高等教育国际化的重要方式。

基于国内外学者对在地国际化动因的分析，本研究以政治、经济、社会文化、学术、人力资源为纵坐标，以国家层面和院校层面为横坐标，建立一个在地国际化动因理论框架（见表1）。不同国家、不同时期占主导地位的因素有所不同。

从国家层面上看，在地国际化动因主要有13个因素。政治上，全球化进程加快促进各国的连结和交流，国际竞争也促使各国不断提高高等教育实力，但是政治思潮的变动影响跨境人员流动，诸如反华势力制约中国留学生，亟须开辟在地国际化这一新渠道。经济上，一方面部分发展中国家经济水平较低，另一方面新冠肺炎疫情造成许多国家大规模经济衰退，导致国民跨境教育支付能力降低，在地国际化所需费用较少，相关成果有利于培育新的经济增长点，促进经济发展。社会文化上，在地国际化能在符合疫情防控政策的前提下，培养适应劳动力市场需求的国际化人才，关注到不流动的大多数学生，有利于实现国际化培养方面的教育公平，同时维护文化多样性。学术上，对国家在世界学术体系中获得话语权具有重要的现实意义。人力资源上，在地国际化有利于人才引进、国际化人才培养，并把优质生源留在本土，防止人才流失。

从院校层面上看，在地国际化动因主要有8个因素。高校的主要职能是教学、科研和社会服务，政治动因略不明显。经济上，对受经费限制的高校而言，实施在地国际化比跨境流动更节约费用，同时通过招生、引进国外项目等方式带来收入，为高校实现创收。社会文化上，在地国际化是提高院校声誉的重要途径，院校通过在地国际化把国际化与本土化相结合，更能保持本土特色。学术上，院校通过在地国际化加强与国外的学术交流与合作，可促进知识生产与传播，提高院校的办学水平。人力资源上，在地国际化可以提高师生的国际化能力，促进师生发展，国际生源流入也为院校在地国际化创造了可利用的资源条件。

三、国外高校在地国际化的主要模式

截至2015年，已有56%的欧洲大学将在地国际化纳入学校的战略规划[13]，这一理念也逐步在拉美、非洲地区的高校中实施。在地国际化没有统一的标准、模式，不同的高校会根据自身的实际情况采取不同的在地国际化实践模式。国外高校在地国际化归结起来主要有四种实践模式。本研究以马尔默大学、秘鲁EASN大学、荷兰蒂尔堡大学、耶鲁—新加坡国立大学学院、新加坡澳洲理工学院等高校为案例，对在地国际化模式进行分析。

1．线下课程国际化：使课程内容与国际接轨

课程是教育的重要载体，课程国际化是在地国际化的重要实现形式之一。舒尔茨将课程国际化定义为“将国际元素融入课程内容、在课程阅读和作业中使用国际资源、实施适合不同文化学生群体的教学方法的过程”[14]。课程国际化通常包括以下三个特征：第一是大多使用英语作为授课语言或使用英语和母语进行双语教学；第二是课程的内容涉及全球性、跨文化的问题；第三是课程的目标是培养学生的全球化视野和国际化能力。如何实现课程国际化是各国高校都在探究的问题，尤其是北美的大学。在意识到以跨境流动为主要特点的传统国际化模式存在的不足之后，欧洲高校也投入课程国际化的探索之中。国外高校实现课程国际化通常采用以下几种方式。

第一，采用外语教学或双语教学。教师可以采用外语进行授课或是同时采用母语和外语进行双语教学。值得注意的是，外语教学专指用外语进行学科专业教学，而不是进行外语语言教学。马尔默大学的课程授课语言包括英语和瑞典语，大量课程同时采用英语和瑞典语进行双语教学。瑞典的官方语言为瑞典语，但是瑞典的英语普及率较高。英孚公司每年做的英文水平指数的分析报告显示，除以英语为母语的国家之外，瑞典的平均英文水平排名一直稳居世界前四，这为推行英语教学提供了良好的语言环境。同时，双语教学能在很大程度上同时满足本地学生和外国学生的需要。

第二，在课程中增加国际化元素，打造国际化课程。可以通过两种方式实现，首先是设置与全球化、跨文化相关的通用知識课程，这些知识涉及人权问题、移民政策、区域文化等方面。其次是在专业课程中增加国际化内容，诸如分享国际案例、介绍当前该领域国际研究成果等。在马尔默大学，课程国际化的实现涉及了上述两种方式，比如在设置国际化通识课程方面，开设“南非：从种族隔离到全球视野下的民主”这一课

程，让学生深入了解南非的种族政策。学校还注重在课程中增加国际化内容，例如建筑学学生需要了解不同地区的气候环境以便根据不同地区的环境状况选择适宜的建筑材料、牙科学院的学生需要了解多元文化才能更好地治疗来自不同宗教和种族背景的患者[15]、社会工作专业的学生需要了解不同地区的文化政策。

第三，建立国际化的师资队伍。通常包括两种方式，一是引进外籍教师或有国际背景的教师，二是提高现有师资的国际化能力，通过关于国际化主题的研讨会、外出访问、英语教学能力培训等形式加强对教师国际化水平的培训，使教师更能胜任国际化课程的教学。马尔默大学十分注重师资队伍的构成，广泛招聘全球各地的教师，其教师队伍中配置了一定比例的拥有第一代或第二代移民背景的教师。此外马尔默大学每月一次组织教职工到“环球角”共进午餐并进行国际性问题研讨，通过研讨会提高教师的国际化能力。

2．在线学习：打破时空的限制

信息与通信技术的发展衍生出许多在线交流工具，为在线学习模式提供了条件。不同的高校对在线学习模式有“虚拟教室”“虚拟协作团队”“网络研讨会”“国际远程合作项目”等不同说法。在线学习的实质是通过线上的形式将来自不同国家的学生组成国际小组共同完成课程学习任务，使学生在不出国门的情况下进行课程学习的一种学习方式。根据是否有时差，在线学习模式可分为同步学习和异步学习两种类型。

同步学习以视频连线的方式进行，通常由来自两个及以上不同国家高校的学生组成学习小组，师生可以进行实时互动，教师布置的学习任务由小组成员共同完成，最后教师根据课堂表现及作业情况对学生进行评价。秘鲁EASN大学和荷兰蒂尔堡大学之间建立了Link Class项目，该项目的目的是通过线上虚拟合作学习为秘鲁和荷兰的学生提供同步学习的机会，从而获得国际化知识和能力。该项目通过视频会议的方式进行同步学习，来自秘鲁和荷兰的学生组成4～6人的国际小组共同讨论项目讲师布置的研究主题，例如欧洲和拉丁美洲之间的文化差异及其对工作环境的影响。最后每个国际小组需提交一份文化比较的调查报告或团队协作的案例研究作为最终的作业。项目讲师根据国际小组提交的报告对学生的表现进行评价[15]。

受到时差的影响，有些在线学习采用异步学习的方式。异步学习通常借助电子邮件、论坛等方式进行，师生无须同时在线，教师布置学习任务，学生在规定时间内通过指定的方式完成学习任务，最终根据完成情况对学生进行评价。电子交换计划（e-Exchange）是一项针对美国和澳大利亚学校咨询专业学生的硕士课程。该计划从2007年开始实施，每年进行一次，共实施了四年。参与计划的两国研究生大致按

1：1的比例组成国际小组，每组5～6名组员，利用Blackboard进行为期5周的线上交流。教师规定好每周的课程目标和讨论话题，讨论话题包括各自国家的学校关于咨询方面的经验、学校辅导员危机干预的最佳实践等。每个学生都要在论坛上针对本周的讨论话题发表自己的观点，并对两个及以上学生的留言进行回复，学生每周至少要参与三次讨论。教师将会根据学生参与讨论的情况对学生进行评价[16]。

3．非正式课程：充分利用丰富的国际化资源

非正式课程是指学生通过正式课程以外的方式获得知识和经验的途径，是实施在地国际化的重要途径之一，贝伦（Beelen）和琼斯（Jones）尤其强调非正式课程的作用。非正式课程可以分为以下几种类型。

首先，利用校内国际资源开展丰富多彩的校园活动（包括讲座、研讨会、演讲、文艺晚会等）。诸如，耶鲁—新加坡国立大学学院会举办讲座，与学生们共同探讨国际化的相关主题；苏黎世应用科技大学每年都会举办国际日活动，活动当天有许多关于国际主题的演讲；2021年，苏黎世应用科技大学举办主题为“与您共筑全球桥梁”的国际晚会，与师生们一起探讨学生、教师、大学三方该如何共同努力提高学生的国际化能力。

其次，设置本地学生与国际学生的结对项目。本地学生与国际学生之间的交流对本地学生提高国际化能力有积极的作用。研究表明，单纯将本地学生和国际学生置于同一空间内并不能实现双方的有效交流，甚至在小组合作学习环节双方会排斥合作而选择在同质化的团体内学习。因此通过开展结对项目，能够为本土学生和国际学生提供有效交流的机会。诸如马尔默大学的“伙伴计划”，以分组的形式将国际学生与本地学生进行结对，同一组内的学生们可以一起学习、购物、旅行和参与活动等。通过伙伴计划，本地学生可以在日常的交流互动中感受不同国家的文化，提高国际化能力。

最后，策划与移民相接触的社区合作。高校可在一些国际化程度较高的地区开展形式多样的社区合作活动，招募本土学生为志愿者，为本土学生提供与移民接触的契机，充分利用社区的国际资源。马尔默大学所在的马尔默市是一座移民城市，21世纪初该城市超过35%的人口是移民或父母是移民，这些移民来自170多个国家。马尔默大学开展的南丁格尔项目是一项能够利用移民资源的社区合作项目。该项目招募100名学生作为导师对来自移民家庭的孩子进行一对一的辅导。通过与移民家庭的孩子接触，学生可以了解不同的宗教、文化和习俗，并在此过程中提高自己的国际化能力，孩子们也能在此项目中获益[17]。

4．跨境合作办学：发挥合作双方的优势

跨境合作办学是指高校跨越国家边界与境外高校合作，发挥双方的优势并结合当地的实际情况联合开展高等教育活动，相似的术语还有“离岸教育”“无边界教育”。与传统办学模式相比，跨境合作办学使学生在不出国门的情况下就可以享受丰富的国际资源，是在地国际化的模式之一。跨境合作办学可以分成三种不同的类型。

第一种是建立合作办学机构。合作高校通过签订协议、共同投资创办独立的合作办学机构，或是创办由其中一方作为法人代表的二级学院来开展合作办学。人才培养方案和课程设置由双方高校共同协商，实现资源共享。该类机构的师资队伍国际化程度高，既有以合作机构的名义在国际上招聘的教师，又有合作方高校的教師。耶鲁—新加坡国立大学学院是其中一个典型案例。它是由耶鲁大学和新加坡国立大学于2011年联合创办的二级学院，是一所多元化、国际性的学院。学院在招生时注重平衡本地学生和国际学生的比例，2018年年度报告结果显示，该学院的学生中新加坡人/永久居民与国际学生的比例约为6：4[18]，来自中国、美国、印度、爱尔兰等地的国际学生带来了思想的碰撞和多元文化的交流。耶鲁—新加坡国立大学学院充分发挥了耶鲁大学的博雅教育之长，在四年的人才培养过程中，学院要求学生前两年先修读通识课程和选修课程，这些课程涉及世界各地的不同文化、全球事务等，第三学年再对学生进行专业课程培养。在该学院的教师队伍中，既有从国际上招聘的各专业领域的教师，也有耶鲁大学和新加坡国立大学的教师、研究人员。虽然学院位于新加坡，但是耶鲁大学的教师与学院有密切的合作，共同参与课程开发，部分耶鲁大学的教师还会来到新加坡为学生开设短期或长期的课程。

第二种是实行学分互认。学分互认通常以课程合作的方式开展，指的是在学分制管理模式下学生的学分可以在合作高校之间互相认可与转换[19]。高校与外方高校签署学分互认协议，学生只需在本地高校完成学分修读，达到双方高校的要求后即可获得双方高校颁发的毕业证书或学位证书。学分互认课程相比到国外高校就读同类课程所需的费用更低，能够缓解家庭在教育方面的经济压力，而且学生毕业后能够获得国际公认的国外高校的文凭，有利于学生将来出国深造或就业。

第三种是开展特许办学。特许办学是特许经营在高等教育领域的应用，即高校获得外方高校授权在本地开展课程或项目，由获得授权的高校的教师授课，课程大纲由外方高校制订，学生只需在本地高校内学习，毕业后即可获得外方高校颁发的学位证书。新加坡澳洲理工学院获得欧洲大学授权开设高级管理人员工商管理硕士课程（EMBA），学生在新加坡澳洲理工学院接受本校教师授课，毕业后可获得欧洲大学颁发的学位证书[20]。这样一来，能为将来想在欧盟就业的学生提供更多的机会。

四、后疫情时代我国高校在地国际化发展策略

步入后疫情时代，以跨境流动为主要特征的传统国际化形式受阻，在地国际化作为国际化的新形式还有很大的发展空间。面对新冠肺炎疫情带来的冲击，我国高校应在危机中把握机遇，加快在地国际化战略实施步伐。通过对国外高校在地国际化的模式进行梳理及相关案例的分析，可以为我国高校更好地实施在地国际化提供相应的经验借鉴。

1．引育并举建立国际化师资队伍

教师在教育过程中发挥主导作用，教师的国际化水平影响学生的培养质量。要想培养出国际化能力较强的学生，就必须要有具备全球视野和国际经验的教师。高校可以通过引育并举的方式建立国际化的师资队伍。首先，通过实施人才优待政策引入外籍教师和有国外留学经历的海归教师，如给予优厚的工资报酬、科研经费和人才补贴等。在引入各国优秀人才方面，美国高校是典范。美国高校教师来源十分广泛，除了美国籍教师外，还有大量非裔、亚裔、拉美裔等不同种族的教师。引入各国优秀人才不仅可以提高高校的声誉，还能为学术研究注入新的动力。数据统计结果显示，截至2018年，美国共有377位诺贝尔奖得主，其中约三分之一是非美国本土科学家，而且大多是大学教授。目前我国高校也会引入外籍教师和海归教师，但是外籍教师主要为语言类教师，未来还应加快引入不同学科专业的外籍教师，丰富外籍教师队伍的专业类型。其次，通过教师海外访问项目为教师提供出国学习的机会。高校可以设立专项基金，与建立了合作关系的外国高校开展教师访问项目，派教师出国访学，提升专业水平并学习国外高校先进的教学经验。最后，通过在高校内定期举办国际主题研讨会、请国外高校教师讲授培训课等形式培育教师的国际化能力。

2．打造基于“云课堂”的国际化课程

当前人们对国际化课程存在一种片面认识，认为使用全英文授课的课程就是国际化课程。然而课程的国际化不止体现在授课语言上，课程内容才是其核心所在。在地国际化不仅仅要使学生持有进行跨文化交流的积极态度和能力，还应具备处理国际性事务的专业能力和学科领域的国际前沿知识。事实上，仅靠全英文授课课程不能达成在地国际化需要达成的培养目标，必须重视国际化通识知识的教育以及将国际化元素与中国特色相结合融入专业课程教学。

随着云计算技术的发展，“云课堂”从概念走向实践，为高校的在地国际化实践提供了便捷的平台。高校已有使用慕课等线上平台进行教学的经验，再加上应对疫情的“停课不停学”措施为在线学习积累了更多的经验。因此在跨境流动不便的情况下，高校应建立“云课堂”平台，与国外高校展开合作，国外高校教师可在“云课堂”平台上传授课视频、讲义、国外案例、习题等课程资源供校内学生学习，同时教师可利用人脉圈与国外教师展开合作，利用“云课堂”平台的直播功能实现中外教师同授一门课。

3．充分利用国际学生资源赋能在地国际化

随着中国综合国力的提升，中国在世界舞台上的地位随之上升，中国成为亚洲最大的留学目的国。统计数据显示，2013—2020年来华留学生人数呈逐年上升趋势[21]，2021年来华留学生规模突破44万。来华留学生的来源地区广泛，其中以亚洲国家为主。从国外的经验来看，国际学生所具备的国际经验和处理问题时的不同视角能为本地学生的学习和研究带来新的灵感，能够产生较好的同辈群体效应。但是目前我国对国际学生的挖掘不够充分，通常国际学生内部会形成交际圈，日常多与圈内人交流，与本土学生的交流较少。我国高校应为中外学生提供更多的交流机会，诸如通过“结对子”项目让本土学生成为志愿者，帮助国际学生更快地融入当地的学习和生活，本土学生亦能在交流中提升国际化能力；鼓励本土学生与国际学生组队共同参与科技创造、创新创业等各类竞赛；通过举办文艺晚会、倡导创办涉及国外文化的兴趣社团等，让本土学生在活动中感受不同国家的文化魅力。此外，开展针对教师与国际学生的交流项目，让教师在交流中更深入地了解国际学生的学习状况和生活体验，也能使教师获得新启发，不断完善教育教学。

4．建立健全跨境高校学分互认联盟

学分制最早由哈佛大学开始实行，我国自1999年开始全面推行学分制，高校内的每一门课程都被赋予相应的学分。学分可以反映出该门课程的学习时长，学生完成课程规定的学习量并通过课程考核后即可获得相应的学分，学分累积达到毕业要求后方可毕业。近年来教育部陆续出台多项政策鼓励高校校际学分互认、推进线上学分互认，但是在跨境高校学分互认方面还没有政策保障。在实际操作中，由于中外院校的课程设置自成体系，学分设置规范不一，致使学分互认困难重重。为了尽快实现国内外高校之间的学分互认，应尽快建立健全跨境高校学分互认联盟，并从以下几个方面推进学分互认：一是在联盟内部建立跨境高校学分互认管理机构，成立专家组研读国内外高校的课程设计和学分设置，制定科学合理的学分互认规则，协调联盟成员高校的学分互认工作；二是创办学分互认平台，高校可在平台上及时发布课程相关信息，以供学生了解并为高校学分互认工作提供参照；三是联盟成员高校应鼓励本土学生在校内选修国外高校优质课程，学生修读国外高校学分后可免修本高校内的同类型课程。

5．因地制宜选择适宜的在地国际化模式

每一种在地国际化模式具有不同的特点，需要高校具备相应的条件。譬如，线下课程国际化要求高校教师拥有较强的外语教学能力和开阔的国际视野，并掌握一定的国际前沿知识，同时也对学生的外语水平和学习能力提出较高的要求；策划与移民接触的社区活动需要高校所在地周边有移民聚居区；跨境合作办学则要求高校结交忠诚的外方合作伙伴，且双方能够达成一致协议。此外，高校实施在地国际化的动因也不尽相同。因此，各高校应结合实施的动因及自身的条件，因地制宜地选择一种或多种适宜的在地国际化模式。

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[責任编辑：周 杨]