基于项目化学习的高中历史教学策略探究——以《中国历代变法和改革》为例

陈方南 潘静文|浙江省湖州市第二中学

项目化学习是师生以问题为导向，通过共同实施一个完整的项目工作而进行的学习实践活动。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。在当前以分科为主的教育情境中，以一个学科为主要载体，用项目化学习的方式呈现学科关键概念和能力要求，培育学生的学科核心素养，是课程改革的可行路径之一。下面，笔者以统编版高中历史选择性必修1第一单元第4课《中国历代变法和改革》为例，探讨基于项目化学习的教学策略。

一、确立大概念——统摄课堂的形散神聚

项目化学习聚焦概念性知识，强调从大概念入手，指向高阶思维能力培养，促使学生从碎片化学习转向整体性学习。为此，项目化学习需要用大概念作为聚合器，不断地聚合更多的知识信息，将事实性知识以一种有效的方式整合起来［1］。

在《中国历代变法和改革》的教学中，笔者决定以“大改革观”这一大概念，统领该课的项目化学习。所谓“大改革观”，就是将某一改革或变法置于中国和世界改革史的经纬坐标轴中对比考察，用更伸展的历史眼光和更宽广的世界眼光透视改革［2］。笔者作出此决定，主要基于以下两点考虑。

其一，有利于融通教学和落实课标要求。学生在高一已经学习了古今中外的重要变法与改革，对具体改革的主张有一定的了解。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出更高要求：对国家制度进行横向比较时，要避免简单的类比和抽象的优劣评判，通过比较，使学生更清楚地认识不同国家的特点以及相互之间的异同。如对商鞅变法、王安石变法、戊戌变法、明治维新等进行比较分析，就需要我们贯通中外改革，有把中国改革放置在世界视野下思考的意识。因此，用“大改革观”来统领学习，不仅能融通高一《中外历史纲要》的相关基础知识，将具体的变法与改革放到古今中外改革的历史长河中对比考察，从全局上把握改革的特征，认识改革历史发展进程中的曲折性和必然性，也能落实《课程标准》的要求。

其二，从历史与现实的关系看，随着当今中国改革进入攻坚期和深水区，遇到的阻力也越来越大。我们需要对历史上的改革“鉴其利害得失，以为知来视往之资”［3］。当今中国改革是整个中国改革史的一段，也是整个世界改革史的一部分。因此以“大改革观”统领该课的教学，我们既可以从纵向的角度，把当代改革与近代改革、古代改革联系起来，对中国几个不同历史时期的改革命运及其规律进行深度的思考，也可以从横向的角度，把中国改革与世界上重要历史时期、重要国家的改革联系起来，从与世界各国的比较和思考中来了解中国改革的走向。

二、设计驱动性问题——统领任务的环环相扣

由于大概念往往具有统摄性，无法直接引导学生达成对知识的理解，因而需要设计各级驱动性问题，为学生提供广阔的多维度探索空间。在开展项目化学习活动时，关键是围绕大概念设计系统的、有层次的驱动性问题，帮助学生搭建“支架”与“平台”，以逐步促进其进行深度学习。因此，在《中国历代变法和改革》项目化学习中，笔者围绕“大改革观”这一大概念，设计了如下问题链。

问题1：对中国历史上的改革进行分类，并说明你的依据。

问题2：纵向分析中国不同时期改革之间的关联，横向对比同一时段的中外改革。

问题3：综合中外改革，分析改革的原因。

问题4：分析改革成败的因素，从中你能得出哪些启示？

驱动性问题的设计本质上是引导学生带着问题（任务）进行主动学习，使学生能够由表及里、由浅入深地自主建构知识。上述彼此关联的问题逐级递进、深化，每一个问题都能成为学生思维发展的阶梯，从而不断推进教学。同时，笔者又考虑到学生思维能力的发展水平，不断优化学习内容，根据具体情况把大问题分解为若干子问题（下文具体阐述），利用学生的最近发展区，渐进地达到教学目标。

三、开展实践探究——统筹活动的深度学习

项目化学习强调实践、探究，意在引导学生动手、动口，在体验的过程中掌握知识。在《中国历代变法和改革》项目化学习中，笔者针对上述四个驱动性问题，采用了不同的教学策略。

（一）个体独立思考，各抒己见

问题1具有很强的开放性，笔者采用“个体独立思考，各抒己见”策略。这个问题有很强的开放性：改革的分类有不同的标准，每个学生都有不同的看法。因此在讨论环节，笔者充分发挥学生个体的自主性和能动性，引导学生进行独立探究，鼓励其各抒己见。几个学生分别从改革所处的历史时期、改革的目标主题、改革的性质、改革的成败、全面改革和局部改革等角度谈了自己对改革分类的看法。

生1：我从所处历史时期进行分类。商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法和张居正改革属于古代改革，戊戌变法、清末新政是近代改革，而三大改造和改革开放则属于现代改革。

生2：我从改革的目标主题进行分类。古代改革始终贯穿富国强兵这一主题，近代改革体现不同阶级救亡图存的时代特征，而现代改革体现实现中华民族伟大复兴的主旋律。

生3：我从改革的性质进行分类。商鞅变法促进了社会政治、经济的发展，是一次较为彻底的封建化变法运动，而北魏孝文帝改革、王安石变法和张居正改革是对封建制度的局部调整。近代的戊戌变法和清末新政从内容上说，都属于资本主义性质的改革。三大改造和改革开放，都属于社会主义性质的改革。

笔者在学生讨论的基础上，将中国不同时期的改革作了梳理（如表1所示），使学生对中国的改革有了一个大致的了解。

表1 中国不同时期的改革（部分）

上述讨论过程，不仅让学生明确历史上诸多改革分类的一般标准，更主要的是通过对这个问题的探究，引导学生充分熟悉教材、回顾旧知识，逐渐进入学习状态。

（二）小组合作探究，智慧共享

针对问题2，笔者采用“小组合作探究，智慧共享”策略。在探究问题前，笔者让学生自制中外改革坐标图（如图1所示），以中国改革史和世界改革史的框架为依据，从长时间段比较分析中外历史上的改革。

图1 中外改革坐标图

学生自制的中外改革坐标图直观地呈现了古今中外的改革。在此基础上，笔者引导学生对问题2进行讨论。为了防止学生的讨论不着边际、天马行空，笔者将问题2分解成三个子问题，并限定每个子问题的讨论角度。同时，为了保证探究的高效，笔者还把学生分成三组，每组集中讨论一个子问题。

子问题1：从社会转型角度，比较商鞅变法、戊戌变法和三大改造的相似之处。

在该组的探究过程中，笔者进行层层追问，如：什么是社会转型？三大改造分别实现了怎样的转型？三大改造的内容如何体现其社会转型？这保证了探究活动的顺利进行，取得了很好的教学效果。

子问题2：从现代化角度，比较戊戌变法与当今的改革开放。

该组的探究在初始阶段并不顺利。对此，笔者及时参与了讨论，并适时进行了点拨，引导学生从现代概念入手，结合前面讨论的改革性质、主题等去分析。学生的领悟能力很强，很快作出了回应，把问题进行了转化：从政治民主化、经济工业化、思想理性化等维度，谈当今的改革开放对戊戌变法的继承与发展。探究虽有波折，但经过教师的指点，学生明确了探究的方向，也顺利地完成了学习任务。

子问题3：分析戊戌变法与日本明治维新的联系与区别。

该组的探究，思路非常清晰，学生很快就确定了分析的角度：从中日国情、国际背景、改革内容、改革结果四个方面进行分析。因此，他们很快就得出了一致的结果。

（三）突出教师的引导作用，由“扶”到“放”

针对问题3，笔者采用“突出教师的引导作用，由‘扶’到‘放’”策略。这个问题的探究难度相对较大，因此笔者进行了适当的引导，从必要性、可能性两个方面为学生提供了学习支架“改革实施原因的提示”（如表2所示），然后通过PPT为学生提供中国历史上改革的相关材料，让学生对具体的材料进行归纳，进而论证实施改革的原因。

表2 改革实施原因的提示

学生通过讨论，得到如下论证答案（部分）。

论证一：改革的必要性

生1：春秋战国时期，铁器的使用和牛耕的推广，使生产力得到进一步发展。商鞅变法符合时代潮流，适应了生产力的发展。

生2：十九世纪末，列强加紧对中国的入侵，中华民族危机空前严重，为了挽救社会危机，资产阶级维新派发起了戊戌变法运动。

论证二：改革的可能性

生3：春秋战国时期是我国从奴隶社会向封建社会过渡的时期，新兴地主阶级开始崛起。

生4：戊戌变法时期中国资本主义经济得到发展，西方资产阶级学说传播，资产阶级开始登上历史舞台。

该探究活动充分体现了教师引导作用和学生主体作用的结合。教师的引导作用体现在给学生提供学习支架。围绕着这些支架，学生的讨论就有了方向，不会漫无目的。与此同时，对于具体内容，教师则不需要加以限制，学生可以用自己最熟悉或最有感触的古今中外改革史实来论证，这使得讨论过程中每个学生都有话可说，有观点可表达，充分调动了学生的积极性和主动性。这样，借助教师的引导，教学过程实现了由“扶”到“放”的转变。

（四）问题协商共建，激发内驱力

针对问题4，笔者采用“问题协商共建，激发内驱力”策略。通过前面三个问题的学习，学生对改革有了一定的思考，但尚未考虑成熟。如何让学生产生持续的学习动力？最好的办法就是让学生自己提出问题，然后协商解决。笔者将其称为“问题协商共建”。基于此，在教学时，笔者引导学生互助合作，先通过协商产生问题，然后共同去解决，最后完成对改革成败因素和启示的整理和归纳。这使课堂呈现出前所未有的“灵动”与活跃。下面是学生通过协商提出的三个问题。

（1）商鞅变法和王安石变法比较：同为富国强兵，结果为何不同？

（2）商鞅变法和戊戌变法比较：同为顺应时代潮流的改革，结果为何不同？

（3）戊戌变法和明治维新比较：时代背景类似，同为救亡图存，结果为何不同？

通过合作探究，学生归纳出影响改革成败的四个因素，并进一步总结出对改革的基本认识（如表3所示）。

表3 对改革的基本认识

课堂尾声，我们还是要立足世界看中国今天的改革。因此，笔者最后以《中国历代变法和改革》的“史料阅读”材料——习近平《在庆祝改革开放40周年大会上的讲话》，引导学生从上述影响改革成败因素的维度，阐述当前中国改革开放成功的因素，在进一步升华课堂的同时培育学生的历史核心素养。

四、搭建成果展示舞台——助推学生的多元成长

项目化以实践为基础，能使学习从简单、机械走向丰富。在项目化学习的评价环节，教师也应转变思维方式，为学生搭建成果展示的舞台、提供多维选择的空间，全面助推学生的多元成长。为此，笔者设置了以下两个开放性课后活动，让学生选做其一，使其继续深化学习探究，并展示学习成果。

（一）“七嘴八舌话改革”

教师通过这一开放性活动，帮助学生进一步深化对改革的认识。这种认识可以是对某一具体改革的评价，也可以是对诸多改革的共性认识；可以是对改革内容的反思，也可以是对改革者精神的认同。某学生作品《不以成败论英雄》如下。

“不有行者，无以图将来，不有死者，无以召后起。程婴杵臼，月照西乡，吾与足下分任之。”谭嗣同选择死殉变法事业，用自己的牺牲向封建顽固势力作了最后一次反抗。谭嗣同是中国近代史的一颗彗星，通过燃烧自己的方式，来发出耀眼的光辉。他最后用凤凰涅槃的方式，创造了数千年来所延续的“修身齐家治国平天下”这个理想主义的新高峰。

（二）“我为中国改革写本书”

该活动旨在通过为改革著书立说的方式，引导学生重新梳理中国历史上的改革，巩固该课的知识，并通过序言、后记等总结出对历史改革的反思、启示。下面是其中一组学生呈现的《在路上——中国历史上的重要改革》一书的目录。

一、古代改革——富国强兵

1.商鞅变法：为秦开帝业

2.熙宁变法：王安石的“三不足”精神二、近代变法——救亡图存

1.戊戌变法：资产阶级的改良运动

2.清末新政：清政府的一场自救

三、现代改革——伟大复兴

1.确立社会主义制度的三大改造

2.改革开放的漫漫征程

四、改革启示

1.改革成败的因素

2.个人在改革中的作用

3.改革的世界视野

综上，在新课改背景下，面对教学上的诸多问题，唯有让学生主动通过学习实践来建构学习意义，教学活动才算真正发生。而根据项目化学习设计的“思维课堂”，指向核心知识的再建构，以真实的驱动性问题，实现学习从低阶到高阶的跃升，教学方式从知识传授走向素养发展，能真正培育学生的历史核心素养，使其获得全面发展。