我国近二十年教学本质研究的回顾与展望

刘怡

[摘要]借助Citespace知识图谱的分析方法，对中国知网（CNKI）中以“教学本质”为主题词检索到的208篇期刊论文依次进行作者、机构、关键词共现以及关键词聚类分析。通过分析图谱发现我国对于教学本质的研究以高等院校的教育教学工作者为主，且尚未形成具有稳定合作关系的学术共同体，已有研究主要围绕基本理论、教学实践和具体学科3大主题展开，涉及认识和实践2个层面的研究，未来关于教学本质的相关研究将进一步呈现出多元化、具体化与实践化的发展趋势。

[关键词]教学；教学本质；知识图谱

[中图分类号]G42[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0063-08对象的特有属性是概念的内涵，而概念的内涵是对概念对象本质的揭示。基于此，有学者把教学的固有属性、特有属性和偶有属性分别对应为教学的属本质、教学的类本质和教学的殊本质，并称之为教学的“三重本质”[1]。教学的属本质是教学的固有属性，是教学的属概念所指的那一大类对象的本质；教学的类本质是教学特有的属性，是教学称其为教学，区别于其他事物的内在规定性；教学的殊本质即教学的偶有属性，是某种具体教学所具有的本质，而不是所有教学都具有的本质。本研究提及的教学本质主要涉及教学的类本质和殊本质，类本质指向一般意义上的教学本质，殊本质则指向具体学科、具体教学形态中的教学本质。教学本质问题既是教学论研究领域的经典问题，也是热点问题，还是根本问题，它是教学论学科科学化建设的原动力。对教学本质的揭示是教学论学科得以成立的逻辑前提，没有对教学本质的认识，也就不知何为“教学”，不知教学论研究的对象是什么，教学论也就失去了对象性前提。正是在这个意义上，教学本质的研究对于构建科学、合理的教学理论具有非常重要的意义[1]。查阅相关文献，可以发现每一年都会有关于教学本质探讨的文献，只不过时少时多，时冷时热。自李定仁、徐继存对1979～1999年的教学本质研究进行梳理以来，几乎每10年就会出现对教学本质研究进行梳理的综述性文献，如熊和平、张广君先后对教学本质的研究进行20年的梳理与反思[2-3]；周波、徐学福对我国近60年教学过程本质的研究进行回顾[4]；杨斌对教学过程本质的研究进行了30年的回顾与反思[5]；曹周天回顾并展望我国教学本质研究的40年[6]。可见，为了教学论学科的健康发展，确实需要对教学本质的相关研究进行回顾与反思。不同于之前综述性的文献，本研究借助Citespace软件，对我国近20年教学本质的研究进行可视化分析，以求更加详尽地展现教学本质的研究现状，并对未来的研究趋势进行合理展望。

1文献来源与研究方法

1.1文献来源

本研究数据来自中国知网（CNKI），笔者选择高级检索模式，以“教学本质”为主题词进行搜索，时间设定为1999～2020年，搜索到核心与CSSCI級别的期刊论文349篇。为保证数据的准确性和代表性，人工筛选并剔除与本研究不相关的文献后，最终获得有效期刊论文208篇。

为了解近20年我国关于教学本质研究的发文情况，绘制出1999～2020年以“教学本质”为主题词、筛选确定文献的发文量统计图（图1）。通过图1可以看出，国内学者对教学本质的研究整体呈增长趋势，虽然在某些年份有所下降，但每年仍有较高质量的期刊论文发表，这说明关于教学本质的研究虽然时而热烈、时而沉寂，但作为教学论学科的经典问题，教学本质一直受到学者们的关注。

从图1中可以看出，近20年来，对于教学本质的研究在2003年达到第一个高峰。人们对于事物的认识不是固定不变的，而是在已有认识的基础上，结合时代特点不断深化以产生新的认识。在20世纪之初，学者们就教学本质的问题纷纷提出了新的看法，教学本质既被看作内在本质与外延本质的统一、结构本质与功能本质的统一、主观规定与客观规定的统一以及各种对成关系的统一[7]，又被理解为特殊的实践、认识、交往活动的综合体，是一个具有完整性、动态性、历史具体性的动力结构[8]。一些不同于之前对教学本质的认识从该时期纷纷开始呈现，学者们对教学本质的研究逐渐增多，呈上升趋势。2003年，有学者在《人民教育》上连续3期发文以说明现代教育理念指导下的课堂教学的本质是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程，并以此作为评价课堂教学的起点[9]。结合当时课改背景，有学者指出教学本质是在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动，并从教学本质的视角审察当时尚处于实验阶段的我国基础教育课程改革[10]。这再次引起学界对教学本质的研究与关注，从而使对教学本质的研究达到第一个高峰。

关于教学本质研究的第二个高峰出现在2009年前后。教学的本质是思维对话[11]，教学活动在本质上是一种特殊的生活过程[12]，以“教”为主到以“学”为主是教学本质的回归[13]等都是这一时期出现的关于教学本质的新的认识。同时，对于教学本质的认识开始转向具体学科，即对学科教学本质进行研究，体育、音乐、历史、数学、语文等学科的教学本质纷纷被揭示。此外，为了以后更好地研究教学本质，学者们对前期教学本质的研究也进行了总结与反思，不仅对以往教学本质研究中存在的问题以及教学本质的研究方法进行了归纳概括[14]，还分别从研究内容、研究方法、研究范式、研究价值、研究思维等方面审视了教学过程本质研究的趋势[4]。

第三个高峰则出现在2017年前后，该时期开始有学者探究思维方式，认为关于教学“是什么”的教学本质追问是一种简单化的思维方式，这种思维方式会制约教学论学科研究的空间，我国教学论研究需要对既有的本质追问的思维方式作出改变，从“是什么”的研究转向“怎样”的研究[15]。从时代背景出发，信息技术越来越多地介入教育教学过程中，学者们开始探讨技术介入后的教学本质。翻转课堂被看作是对教学本质的回归，教是条件，学是本体，教师之“教”存在的逻辑在于有利于学生之“学”，学习活动是一切教育包括教学活动的真正逻辑起点，而对以教为主的课堂进行翻转，目的就在于回归教学活动的本质，对教学活动正本清源[16]。“互联网+教学”究其本质是适应信息时代的“原住民”的学习需要而形成的，内涵了“以学习者为中心”的教育理念[17]。可以看出，这一时期人们对教学本质的认识越来越关注学生的学，对教学本质的研究越来越“生本化”。

1.2研究方法

本研究借助美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院陈超美教授用JAVA语言，基于引文分析理论开发的软件Citespace，它是着眼于分析科学文献中蕴含的潜在知识，并在科学计量学、数据和信息可视化背景下发展起来的一款多元、分时、动态的引文可视化软件[18]。将通过筛选确定的有效文献以Refworks格式导出，再将这些文献导入CiteSpace5.7.R2软件中，依次生成关于作者、机构、关键词共现及关键词聚类的知识图谱，进而对这些知識图谱进行解读与分析。

2研究结果与分析

为了解某一领域的研究情况，本研究先从作者入手，了解领域内的代表性人物，再关注研究机构，了解该领域研究的层次，进而从总体上把握该领域的研究主体。关键词作为一篇论文的核心概括，主要用来表达文献主题内容，能够较为准确地体现文献的重点，对关键词进行共现分析和聚类分析，不仅可以把握研究主题，还可以进一步探索各研究主题之间的关系。

2.1作者分析

学者的研究领域是确定的或阶段性的，关于某一主题会形成一系列研究，同一研究领域内的学者也会进行合作，通过对不同学者之间的“穿针引线”，就会形成同一领域内学者们的合作网络，显示该领域内的重要学者以及学者之间的合作关系。在Citespace软件中，通过将node types（节点类型）设置为author（作者），可以得出关于作者合作的知识图谱，见图2。

图2中共出现112个节点、35条连线，其中节点越大，说明对应作者的发文量越多，不同作者之间的连线表示作者之间存在合作关系。图2中较大的节点共有10个，分别对应10位不同作者，说明在所有作者中他们的发文量相对较多。图2中呈现35条连线且网络密度为0.0056，可以说明作者之间存在合作关系。然而，进一步分析显示，即使发文量在教学本质研究作者群中较多的作者也仅有2～3篇，其他作者仅有1篇；虽然作者之间确实存在合作关系，但这些合作关系大多出现在节点较小的作者之间，他们通常只合作1篇文章；在节点较大的10位作者中仅有2位作者与其他作者形成了合作关系，且合作仅限于1～2篇文章。这也可以说明研究教学本质的作者群发文量相对较少，作者之间并没有形成固定的合作关系。

2.2机构分析

在Citespace软件中，通过将node types（节点类型）设置为institution（机构），可以得出关于机构合作的知识图谱（图3），用以揭示对教学本质关注度较高的机构及其相互合作关系。

图3中共91个节点、4条连线，其中节点越大，说明对应机构的发文量越多，连线表示机构之间的合作关系。从图3中可以看出，发文量位于前列的主要有西南师范大学、北京教育科学研究院、陕西师范大学教育学院、山东师范大学教育学部、北京师范大学教育学部、华东师范大学课程与教学研究所。结合图中其他节点较小的机构，如武汉大学教育科学学院、首都师范大学教育科学学院、华中师范大学教育学院、南京师范大学教育科学学院等，可以判断出对于教学本质的研究主要以各高等师范院校以及高等院校的教育学院为主。图3中仅有4条连线，网络密度为0.001，远低于作者网络合作密度，说明各研究机构之间的合作很少，多为机构的单独研究。

结合上述作者与机构的分析，本研究发现对于教学本质的研究以各高等院校的教育教学工作者为主体，尚未形成具有稳定合作关系的学术共同体，且作者群的发文量也相对较少。这也在一定程度上说明了对于教学本质的认识与研究是仁者见仁、智者见智的过程。不同的作者、机构由于各自视角不同，很难达成关于教学本质的共识。也正因为此，学术界对于教学本质的研究也在持续不断的推进之中。另外，每位学者发表的关于教学本质的文章均较少，也说明了教学本质作为教学论中的基本概念，一旦形成对于它的看法，在短时间内很难改变，此后关于教学的相关研究也都是建立在对教学本质的理解之上的。

2.3关键词分析

对于关键词，主要借助Citespace绘制出的关键词共现图谱和关键词聚类图谱进行分析。

2.3.1关键词共现分析

在Citespace软件中，通过将node types（节点类型）设置为keyword（关键词），可以得出关键词的共现图谱（图4），对关键词的共现分析就是对数据集中作者提供的关键词进行分析。

图4中十字形节点代表关键词，共有285个关键词。节点大小表示关键词出现的频次，频次越大，节点越大；节点之间的连线表示关键词之间的关联，只要关键词在同一篇文献中出现过，两者之间就会出现一条连线，共有661条连线，说明关键词之间具有密切的关联。通过对出现频率较高的关键词进行整理，得到表1。

从表1里可以看出，除了教学本质外，排名靠前的关键词还有教学过程、教学论、课堂教学、教学方式、教学认识论、教学对话、语文教学等。通过对高频关键词的分析，发现关于教学本质的研究主题大体可分为3部分：教学论、教学认识论、教学存在、教学本体论等这些都是从基本理论出发研究教学本质；课堂教学、教学过程、教学方式、教学对话等这些都是着手于教学实践开展对教学本质的探究；语文教学等开始将具体学科加入教学本质的研究中。

可以说，教学本质的研究主题涵盖了宏观、中观、微观3个层面。宏观层面的研究主要是从整体上对教学本质的解读，对国内外主要的教学本质观进行介绍，以不同的标准对教学过程本质进行多种方式的分类等[19]。中观层面的研究主要是对某一教学本质观的认识与反思，其中也包括对一些新的教学本质观，如教学在本质上是一种理解活动[20]；教学的本质是思维对话[11]；教学过程的本质是发展人的思维[21]；教学即领导[22]；教学是一种特殊的社会交往[23]等。微观层面的研究则主要集中于具体学科教学本质以及具体教学形态上的研究，如对小学科学实验教学的本质进行探究[24]；对高校思政课的教学本质进行探讨[25]；对Mooc的教学本质进行探讨[26]；对信息化教学本质进行探究[27]。

2.3.2关键词聚类分析

关键词聚类分析是将意思相近、关联紧密的关键词聚集为一类，进而对聚类进行分析。本研究通过Citespace对关键词进行聚类，得出关于教学本质研究的关键词聚类时间线图谱（图5）。图中Modularity Q（聚类模块Q值）为0.8446，大于0.3，意味着聚类结构显著，Mean Silhouette（聚类平均轮廓值）为0.9619，大于0.7，意味着聚类是令人信服的。

图中共呈现5个主要聚类，分别为教学本质、本质、课堂教学、教学交往以及主体性，通过分析，可以把这5个聚类进一步归为两个维度。

（1） 维度一：教学本质认识层面的研究。

主要包括聚类#0教学本质和聚类#1本质。聚类#0为教学本质，有教学存在、教学本质观、教学本体观、传统教学认识论、理解、思维对话等关键词；聚类#1本质，有创造性教学、案例教学、传统教学、新教学等关键词。教学本质问题是任何教学理论都必须首先面对的问题，对于教学本质的不同理解会形成不同的教学本质观，从而内在制约着教学的理论。对于教学本质追问的意义是教学本质研究的价值前提，因此在本体论意义上，有学者将教学本质理解为主体间有计划、系统的指导性学习[28]。教学被看作是一个动态的、发展的概念，随着社会的进步与发展，教学的内涵也在慢慢发生着改变。伴随着基础教学新课程的实施，新教学逐步产生，基于新教学的本质属性，育人为本成为一种新的教学本质观[29]。关于教学本质的理解是多样的，而教学认识论作为教学本质观的一种，一直处于教学本质论争的漩涡中心，学者们先后对教学认识论进行批判、反思、重建、再认识，在新的时代赋予其新的内涵，对教学认识论进行不断的“修订”。在持续不断的课程改革和教学改革背景下，教学本质被看作最基本、最深层的制约因素。相对于传统的教学认识论，在新型教学认识论中教学认识不仅是一个认识过程，也是一个构建过程；不仅是一种科学性认识，也是一种艺术性认识；不仅是一种个体性的认识，也是一种社会性的认识[30]。可以说，目前学界对于教学认识论已经有了较为全面深刻的认识。同样，基于教学改革的背景，有学者通过分析教学改革的躁动与迷茫，提出一种新的教学本质观：教学的本质是思维对话，是师生基于课程的思维对话[11]。这也在一定程度上说明了，对于教学本质的认识，即使在相同的社会背景下，也不是唯一的，不同学者基于自己的立场，会产生不同的理解。综上，对于教学本质认识层面的研究主要包括两方面：一方面是对原有教学本质认识的批判、反思、重建、再认识，另一方面是对教学本质的一些新的认识。

（2） 维度二：教学本质实践层面的研究。

主要包括聚类#2课堂教学、聚类#3教学交往以及聚类#4主体性。聚类#2课堂教学，包括班级授课制、教学方式、儿童、学习者、情境等关键词；聚类#3教学交往，有教学过程、教学内容、学生、建构主义、教学模式等关键词；聚类#4主体性，有师生主体、教学活动、教学实践、交互主体论、动态生成性、生活等关键词。首先，关于教学本质实践层面的研究主要还是围绕课堂教学活动展开，例如有学者认为教学活动是一个与人的生活意义和生命价值密切相关的社会实践活动领域，它与人的现实生活之间有着密切的联系，因此教学活动在本质上是一个特殊的生活过程[12]。其次，对于不同教学方式的教学本质的认识，也属于实践层面的研究，研究性教学、对话教学、创造性教学等具体教学方式的教学本质也被学者置于教学本质的研究之中。此外，随着对教学本质研究的深入，具体的学科开始出现在教学本质研究的视野中，张斌、潘文彬、徐云知等关注语文教学的本质，方美玲关注历史教学的本质，崔学梅等关注体育教学的本质，钟恩福、程柏青、滕越关注音乐教学的本质，常春艳、涂荣豹关注数学教学的本质，许勤关注物理教学的本质等。进一步分析，可以发现研究学科教学本质的多为一线教育教学工作者，因为长期的工作经验，他们对于教学本质的认识更加深刻、透彻，也更能引起其他教师的共鸣，从而有利于更好地改善教育教学实践，加快理论指导实践的过程。

3研究结论与展望

通过对近20年教学本质研究的主体、主题与关键词的知识图谱分析，本研究可以得出如下结论：一是对教学本质的研究多以各高等院校的教育教学研究者为主，各研究主体之间虽存在合作关系，但并不稳定，还没有形成具有稳定合作关系的学术共同体。二是对于教学本质的研究大致可分为3个主题：从基本理论出发研究教学本质、围绕教学实践开展对教学本质的探究、将具体的学科加入教学本质的研究。三是从2个层面对教学本质进行研究，包括认识层面对教学本质的解读和实践层面对教学本质的探索。

可以说，近20年关于教学本质的研究对于教学论学科的进一步发展起到了重要的推动作用，也在一定程度上促进了教学理论的建构和教学实践的发展。未来对于教学本质的研究应该把握以下趋势。

3.1对于教学本质的认识将更加多元化

对于教学本质的研究一直呈现着多元化的趋势。《教学论研究二十年》中将教学本质概括为不同的类型：认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说[31]，这些对于教学本质的认识涉及马克思主义哲学、社会学、心理学、经济学等多种不同学科，体现了研究教学本质时学科视角的多元化。任何观点的提出都有其特定的时代背景，是特定社会需求的反映。在當今社会，由于经济全球化、信息网络化以及市场经济的发展，文化多元化成为不可逆转的趋势，多元文化极大地拓展了人们的视野，使人们有机会接触各种不同的思想观念、理论视角，同时多元文化环境还意味着文化主体的多向性，因此在多元的文化环境下探讨教学本质，必然会使对教学本质的认识趋向多元化。立足当下社会文化背景，以及学者各自不同的学科视角，教学本质被理解为思维对话、理解活动、学习活动、社会交往，甚至被理解为领导[22]、德性生活[32]。这些新的教学本质观的出现无不说明对教学本质的认识在多元文化背景下已经并将继续朝着多元化的方向发展。

3.2对于教学本质的探究将更加具体化

随着社会的进步与发展，教学方式和教学手段也不断地发生着改变，在研究教学本质的过程中，学者们注意到网络媒体介入教学后发生的变化，因此“互联网+教学”、翻转课堂、MOOC等新的教学形式也被列入教学本质研究的范畴内，最能体现教学本质研究具体化的是对于学科教学本质的关注。对于教学本质探讨的最终目的是指导实践，大的教学本质观，即人们所说的一般意义上的本质观并没有明确的指向性。它是对于整个教学体系的教学本质的认识，因此在指导实践时就会出现一对多的问题。由于不同学科的不同特性，大的教学本质观在面对不同的学科时，其指导实践的作用会在一定程度上被削弱。而小的教学本质观，即学科教学本质观则是对某一具体学科教学本质的探讨，其研究者多为一线教师，在揭示学科教学本质时其研究者往往会结合自己的从教经验，对于教学本质的揭示更能引起其他一线教师的共鸣，在指导教学实践时，也更加具体、更有针对性。目前，学者们对于数学、语文、历史、物理、音乐、体育等学科教学本质都已经进行了相关探讨。为使对教学本质的探究完全发挥指导实践的作用，未来就此研究将离不开对具体学科教学本质的进一步深入探索。

3.3对于教学本质的研究将更加实践化

教学是发展变化的，对教学本质的追问只有在教学实践中才具有意义[33]。教学本质作为教学论领域的经典问题、热点问题和根本问题，更多地被理解为认识层面的内容，延续前期研究思路，2000年前后对于教学本质的研究也确实侧重于认识层面。认识来源于实践，又最终指导实践，使实践逐渐趋于完善。过于抽象的认识不仅起不到完善实践的作用，甚至连指导实践的作用也很难实现。对于教学本质的持续不断地深入研究，其理想目的是改善教学实践，并不仅仅是立足于认识层面的简单阐述。近20年关于教学本质的研究已经逐渐开始从关注认识层面转向关注实践层面，对各种教学形式教学本质的认识，以及对具体学科教学本质的探讨，都是这一转向的具体体现。可以说，实践化是在具体化的基础上进一步深入实践、指导实践。随着一线教师的教育理念、教学认识的发展以及学历不断提高，其愿意也有能力展开对教学本质的研究，要鼓励、引导这些一线教师积极地去探索教学本质，并将自己对于教学本质的认识运用于教学实践之中，同时在实践中不断地优化对教学本质的认识，从而使教学本质更好地指导实践，更快地作用于实践。总之，探寻教学本质，追问教学是什么，其根本目的不是为了追问而追问，也不是为了和其他学者就不同的观点争个孰是孰非，而是为了指导教学实践，解决教学实践活动中存在的问题。实践化才是未来教学本质研究的必然趋势。

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Retrospect and prospect of research on teaching essence in China in

recent 20 years： based on analysis of Citespace knowledge map

LIU Yi

（Chang′an No.1 Middle School Experimental Junior Middle School， Xi′an， Shaanxi 710100， China）

AbstractThis paper uses the analysis method of Citespace knowledge map to analyze the authors， institutions， keywords co-occurrence and keywords cluster of the 208 journal articles retrieved from CNKI with the subject term "Teaching Essence". Through analysis of the map， it is found that the research on teaching essence in China is dominated by educators and teaching staff in higher education institutions， and an academic community with stable cooperative relations has not yet been formed. The existing research mainly focuses on 3 themes of basic theory， teaching practice and specific disciplines， and involves 2 levels of research on knowledge and practice. Future related research on the teaching essence will further show a development trend of diversification， specificity and practice.

Keywordsteaching; teaching essence; knowledge map

[责任编辑孙菊]