普通高中“多样化有特色”发展的意蕴与实践

摘要：在各时期教育相关政策文件中，“多样化”与“特色”存在不同的关系取向，进而拥有相对不同的意蕴与指向。高中教育体制改革的重点在于发展“多样化有特色”的高中教育，以使教育更适合学校实际、适合学生的个体需要。其间，“多样化”与“特色”呈现出相对独立、平行、互促的关系。这意味着，普通高中“多样化有特色”的发展指向会更突出教育的“适合性”，需要寻求更适合学校、学生的内生式发展路径。

关键词：多样化；特色；普通高中

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0018-07

一、“多样化”“特色”在高中教育政策中的意蕴及演变

“多样化”曾以隐、显两种形式出现在我国各时期的教育政策文件中，这总体上以1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布为界[1]。此前，教育政策虽蕴含了多样化发展导向，但基本上针对的是办学体制问题，还没有特别指向某一个学段或教育系统内部的具体问题，文字表述中鲜有“多样化”字样出现，“特色”更是尚未出现在文件中。尽管如此，在各类教育政策中，“多样化”导向先于“特色”导向却是毋庸置疑的。这种初始的“不对等”也预示了“多样化”与“特色”的多种关系取向。

（一）1990年代：“多样化”“特色”相对独立

20世纪90年代，高中阶段教育的多样化发展正式出现在了国家政策文件中。1993年《中国教育改革和发展纲要》首次将“有条件地普及高中阶段教育”作为具体目标，也提到了高中阶段教育多样化、特色发展问题：“从我国国情出发，根据统一性和多样性相结合的原则，实行多种形式办学”；“中小学要由‘应试教育转向全面提高国民素质的轨道，……办出各自的特色。普通高中的办学体制和办学模式要多样化”。

1995年印发的《关于大力办好普通高级中学的若干意见》针对普通高中办学形式和办学模式的多样化提出了更明确的方向，指出普通高中要拓宽办学渠道，办好民办普通高中，实行“公办民助”“民办公助”“公有民办”等多种办学形式；改变单一的升学预备教育模式，逐步实现多种模式办学。文件所提高中办学形式和办学模式“多样化”意在拓展普通高中教育资源，着重在“量”的层面提高高中教育的普及程度、拓展人才培养空间。可见，文件还没有提及普通高中特色发展问题。随着教育发展转向质与量的统筹兼顾，“特色”发展才逐渐进入了普通高中学校的发展视线。

可以说，这个时期的“多样化”与“特色”还不存在明显的关联，多样化没有成为特色办学的约束性条件，特色办学也没有成为多样化发展的必要前提。这样一来，“特色但不多样”“多样但不特色”“既特色又多样”均可能成为学校对多样化发展貌似合理的诠释。

（二）1999年—2010年：“特色”成为普通高中“多样化”的实现途径

世纪之交，尽管高中教育政策仍在继续推行教育的普及化，但却增添了符合学生发展特点的内容，也针对素质、能力的培养提供了具有可操作性的实施途径。比如：在学校教学方面强调学生的学习体验和感受；在课程设置方面加强高中阶段教材建设，开发特色课程，实施研究性学习、社会实践并创设多种选修课，促进学生全面而有个性的发展。由于教育政策开始凸显“以‘育人为本为旨归，培养学生多方面的素养，使每一位学生都能受到符合身心发展、紧扣个性特色的教育”[2]，“特色”在这一时期得到强化。

1999年，《教育部关于积极推进高中阶段教育事业发展的若干意见》首次提出了“特色高中”这一概念：“有条件的高等学校可以按照国家有关规定，采取民办机制举办附属普通高中和外语、体育、艺术等特色高中。”只是，此后的10年间，“特色高中”鲜少出现在文件中，普通高中特色发展也未能进一步明朗化。直至2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）的颁布，普通高中特色办学才正式进入了人们的视野，成为普通高中办学的重要方向。《纲要》首次赋予高中阶段教育以独立的教育意义，强调高中阶段对学生个性发展而言是至关重要的时期。要求学校注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平。其中，“推动普通高中多样化发展”被确立为高中阶段教育重要的发展方向。自此以后，“多样化”成为高中阶段教育的基本定位，“特色”则成为普通高中学校办学的关键词。

可以说，这一时期文件中的“多样化”是“特色”的上位概念，而“特色”则被视为高中阶段教育多样化发展的一条途径。在这样一种预设下，学校便不可避免地需要斟酌：什么样的特色办学必然带来“多样化”？

（三）2011年至今：“多样化”“特色”平行、互促

从教育政策的演变轨迹看，当普通高中只能容纳少数人就学、具有明显的精英取向时，升入高校的路径指向非常清晰，社会对普通高中“多样化”发展的需求不会很大。随着普及水平的提升，来自普通高中系统内外的多样化需求才会形成足够压力。正因如此，政策凸显的高中教育的普及化，在经历了由关注数量到关注质量、再到数量与质量的融合后，亦开始强调学生个性、学校多样化有特色办学，并将多样化、特色细化到了学校课程、教学、制度、机制等建设要求中。在此趋势下，“特色”与“多样化”在高中教育政策中得以并行，甚至呈现出相对独立、平行、互促的关系。

2013年，《教育部关于深化教育领域综合改革的意见》提出，深化高中办学模式多样化试验，加强高中学校特色建设，启动中小学与高校科研院所合作开展创新人才培养试验。2017年《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）》要求，“改革人才培养模式……增强普通高中课程选择性，推进选课走班，满足学生多样化需求”，“推动学校多样化有特色发展”。此后，《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（2019年）、《教育部办公厅关于遴选建立普通高中新课程新教材实施国家级示范区和示范校的通知》（2020年）、《普通高中學校办学质量评价指南》（2021年）都使用了普通高中“多样化有特色发展”这一表述。

尽管如此，“多样化有特色”的背后仍存在一个问题：“多样化”与“特色”究竟能否达成价值共契？在哪种意义上能够达成共契？这个疑问的存留，一定意义上也造成学校对特色办学的诸种诠释。有的学校展现了多样化、特色发展的价值，有的学校则趋于形式化。

二、普通高中“多样化有特色”发展的三种取向

随着普通高中教育职能向升学、就业、普及等方向拓展，政策对高中阶段教育“多样化”的规定也进一步引申为构建多样、开放与可选择的高中教育体系。这被分为两个重要的板块：一是高中学校办学类型与培养模式的多样化；二是适应学生发展差异、满足学生多样需要的个性化教育体系（包括课程、教学以及围绕此建立的组织、管理系统）。这进而将“多样化”与“特色”紧密联系起来。

由于“多样化”“特色”均包含学校、学生两个层面的指涉，因此，所谓“多样化有特色”便至少需要厘清“多样化”与“特色”、学校层面的“多样化有特色”与学生发展层面的“多样化有特色”之间的关系。学校特色办学实践中如何理解、诠释这两对关系？这是政策留给学校的创生空间，却也容易被学校所误识。

（一）“求异”取向

所谓“求异”取向指的是，学校特色建设的直接动机以及评定学校特色发展水平的基点在于“与众不同”。这种不同需要在一定范围、区间内与其他学校相比较而得出。它可以体现为学校文化的不同、学校硬件资源条件的不同，也可以体现为学生培养定位的不同。但究竟什么样的“不同”才是学校特色发展应该追求的？什么样的特色才能增加一所学校的辨识度，展现学校的优势呢？

实践中，如果学校并非致力于对学生的个性化教育与培养、并非致力于服务学生的素养发展，那么“求异”取向的特色办学很容易发生异化，出现“增加癖”、“项目癖”、跟风等问题。较常见的现象便是，学校热衷于追热点或拉项目，将流行的管理方式、实践模式搬运过来，嫁接到学校现有的管理体系上，却不对这些舶来品的优点和弱点进行仔细评估，也不就它们与学校现有办学思路的结合做合理性分析以及方法、路径的研判。

在“為了特色而特色”观念的驱动下，为了让生硬的嫁接更易彰显它的不同，学校便趋向于将一部分精力用于特色包装，将与其他学校相似的办学行为诠释、宣传得尽可能完美、不同。这样一来，“为了特色而特色”的办学便容易演化为一种修辞之争、一种校与校之间表达力与宣传力的较量。这样做的后果便是，学校使命会被一些新的词汇和观念包装成华丽的新衣。然而，“如果我们仅停留于口号，而不是在实践中推动真正的变革，那么，什么改变也不会有”[3]12。即便“使命”对文化变革能起到作用，其也仅限于提供给人们对于时髦又复杂的观念的肤浅理解，表面上追求不同特色发展的学校反倒容易在跟风、避重就轻、趋易避难中呈现出新的办学趋同问题。

（二）“需求”取向

从学校办学角度看，教育需求来自多个层面，包括：（1）学生发展需求。这类需求中既有普遍性的因子，比如某个学龄段普遍的、一般性的需求；也有个性化的因子，比如学生因家庭、性格等因素衍生的特别的教育需求。（2）教师发展需求。其中同样包含普遍性需求和个性化需求，涉及专业发展、专业创新等方面。教师普遍性需求涉及新老教师在不同教龄、专业化成长期存在的发展需求或工作需求；个性化需求则可以是个别教师因偶然的机遇或实践产生的，希望学校给予支持进而付诸实践的有价值的想法。这些需求一定程度上可以作为一种特别的智力资源帮助学校丰富办学思路。（3）学校发展需求。包括：特殊需求，亦即学校出于资源竞争需要或生存境遇的改善愿望而产生的发展需求；普遍性需求，即学校因回应政策诉求而付诸行动的发展需求等。（4）社会教育期盼。主要包括关注、关心学校教育的家庭、社会人士对学校教育、学校发展的期望。

学校教育受众和社会相关利益群体需求的多样性，学校变革影响因子的多变性、复杂性，决定了学校办学需求亦是多样、复杂的。因此，以需求为本位定位学校办学特色往往会涉及对诸多需求的分析、排列、选择等：哪些需求足以撬动学校的特色发展，并促使学校朝着良性的方向运行；不同需求之间有无共性的成分，以使学校对这些共性成分予以兼顾。这些是学校进行需求分析时需要考虑的问题。

较之“求异”取向，“需求”取向的特色办学尽管相对更突出内省，更倾向于对学校自身资源的分析、挖掘与运用，但若处理不当，学校也容易陷入“应接不暇”的境遇。在“需求”取向的特色办学思路下，学校往往倾向于应对最急需处理的问题，在进行深入现实、具有批判性的调查和思考什么需要改变之后，改革的需求才会逐渐清晰起来。

成功实现系统性发展的学校往往会坚持“顾客”取向，他们既注重强化家长与学校、家长与其孩子的教育之间的联系，也积极加强与社区资源（尤其是能影响学生成长的外部资源）的联系。随着这些人际互动的扩大及其在学校生活中的制度化，校内外更大的信任和相互参与才会形成。就此看来，表面上倾向于内省的学校如果不能保持与外界需求的持续连接，做好各类需求的权衡与融合，那么其办学实践极有可能是低效甚至是无效的。

（三）“资质”取向

“资质”一般指的是一个人的素质，但有些时候也会指一个机构、组织从事某种工作或活动所具备的条件、资格、能力。因此，此处的“资质”取向其实包括两个方面：一是指向“生本”，指的是以本校学生素养培育为核心，把学生视为积极的、可靠的、可以为学校教育发展提供智力资源或启示的协作者；一是指向“校本”，指的是以本校优势资源的发掘与运用为基本点，比如以本校特有的办学理念为出发点进行优势分析，寻求学校发展改进策略，明确学校应该在哪些领域有所增强、应该在哪些领域获取新的优势。

从理想意义上看，“资质”取向的特色办学应是“生本”指向与“校本”指向的结合：为了保持学校的良性运作，学校需通过特色建设与发展确保各项工作卓有成效地走向既要使学生达到一般意义上的优秀，又要实现学生的充分发展。同时，还要运用丰富的数据，尽可能充分地判断学校在促进学生潜能实现中的（优势）力量和薄弱之处。这便是“将学校外部监控水平与内部运作过程结合起来以适应每一所学校独特的发展状态”[4]96的实践表达。这意味着，学校不是应用市场法则来思考教育，而是通过自我实现、自我提高和自我发展实现学校的特色化发展。

实践中，相较于“人”的全面发展，时代话语与政策定势对学校似乎更具有优先性。校长们往往更关注教育的时代大势与政策走向，缺乏教育“成人”的本体性思考，进而使“资质”取向的特色办学效果大打折扣。不仅如此，研究显示，普通高中学校对“多样化”“特色”发展存在承认与抵制双重心态，他们对普通高中多样化发展、特色发展的理念、意义及其政策导向抱有肯定态度，但却对其实践存有消极、畏难心理。因此，普通高中多样化特色发展在不少学校那里便也被视为不够成熟、尚待考究的新事物、新文化。“当新的文化内容不被看好时，人们宁愿和他们熟知的东西待在一起，而不是进行什么变革”[3]13。这样一来，倘若多样化、特色还未作为教育质量的考量标准，还居于政策的“倡导”阶段，那么，本值得肯定的“资质”取向的特色办学便难以成为主流。

以上三种取向反映了学校对于特色发展意义与去向较为普遍的观念。从一般意义上看，它们各有可取之处，也的确将一些学校带入了良性发展的轨道，但实践中，因为各种利益牵涉或现实阻碍，这些观念往往又会背离它们各自的理想预设，致使其主导下的实践在某一阶段、某一时期难以推进，甚至偏离正常轨道。这些现象的存在虽不能排除学校认识不到位、观念与行动未能协同并进等问题，但也表明，三种取向需在实践中予以更好地统合：学校既需要用“为了特色而特色”的观念鼓舞成员士气，被社会所认可；也需要随时进行需求分析，关照学校内外相关利益群体，将不同需求纳入学校办学智力资源库，获取学校内外不同力量的积极支持；还要有自知、自觉之心，取学校之优长，以此作为学校的特色与发展生长点。

三、追求“适合”：普通高中“多样化有特色”发展的实现路径

由前文分析可知，高中教育体制改革的重点在于发展“多样化有特色”的高中教育，以使教育更加适合学校实际、更加适合学生的个体需要。这包含两个方向性要求：一是从关注极少数重点校与精英学生，转变为关注每一所学校与全体学生；二是从重视普通高中的升学预科职能，转变为重视普通高中基本的育人职能。如此一来，普通高中“多样化有特色”发展的指向便更加突出“适合性”，需要寻求适合于学校及其学生的内生式发展路径。考虑到以上三种取向各自存在的问题，追求“多样化有特色”的学校发展便需强化以下方面：

（一）优势分析——学会“同中求异”

熟悉的事情在做的过程中总是显得非常简单，因此我们就容易形成这样的错觉：自身拥有的知识与能力别人同样也拥有，进而会过分看重自己感到很难而又不擅长的东西[5]48。然而，优势通常是具体的、特殊的。如果学校不知道自身优势所在，并在此基础上制订适合于学校“成长状态”的战略计划或改进行为策略，即使增加再多的项目，也难以取得相应的成果。

“多样化有特色”发展根本上要求学校特色办学要始终指向“多样化”目标。这意味着学校要善于“同中求异”，亦即以不同的办学理念为出发点进行优势分析，寻求不同的学校改进策略。这样，即使是相同的办学路径，也会展现不同的办学效果。“优势分析在告诉我们应该在哪些领域有所增强的同时，也告诉了我们应该在哪些领域去获取新的优势”[5]37。而要认识自己的优势与劣势，学校就需要自问：哪些工作我们可以轻松完成而其他学校难以完成？哪些工作其他学校可以顺利实现，而我们学校却无法做到？与此同时，学校也需要了解：我们学校可以为学生提供哪些资源平台，使学生在某些方面得到更出众的表现（而其他学校难以做到）？什么样的教育定位可以帮助本校有特别需求的学生获得更适合、更好的发展（让他们不至于因为标准化教育而被埋没或否定）？为了本校多数学生的发展，我们学校还需要做出哪些调整或改变？

“有助于一所学校保持位置甲的策略并非一成不变”[4]144。相同的策略也不能直接将学校从位置丙推向位置甲，将处于位置丙的学校推向位置乙的策略与将处于位置乙的学校推向位置甲的策略也有质的差别。在现有的教育管理体制下，学校要通过特色建设获得发展，便需在一系列或清晰或模糊的本土性的规范下进行自我管理与发展。这样一来，学校便在“我们各不相同”和“我们应该按照同样的基准行事”之間形成一种价值张力。倘若学校不注重自我的优势分析，便容易落入随大流、办学趋同的窠臼，难以从根本上回应、解决教育“供不应求”的问题。

（二）“需求”研判——学会主动适应、探索与创新

针对英格兰和威尔士、澳大利亚、荷兰、新西兰、瑞典、美国等国择校问题进行的一项比较研究发现，需求压力并不足以带来办学形式的多样化，学校积极主动的改革才是必需的[6]。在多种多样的教育需求之下，学校是倾向于简单地改变自己去适应这些要求，还是致力于需求判断，以透过不同的要求寻找其背后可以与外界发生更多联系、可以产生更多创造的空间、资源？后一种情况较好地反映了学校应对需求的能力，其有三种能力支撑：主动性适应力、创新力与探索力。

“当个人、机构和社会通过持续地扩大和加强它们相互依存的联系来加深它们的相互关系时，成长、变革和最终的进化就发生了”[7]166-167。主动性适应意味着，学校不是简单地改变自己去适应环境，而是不断地改进自己以便能够生长，并在更加多样化的环境中建立更多元、丰富的联系，把内在的问题、需求分析和外在的学习结合起来。

创新意味着，学校一方面要通过自我研究和外在的学习，产生出新的想法或认识；另一方面要将这些新想法运用于实践、解决现实问题。这便指向了理念的迁移与运用。有迁移就会有重组，有运用便会有生发。因此，迁移与运用便是对原有理念的解构与重构，其通常表现为用现有的知识和条件改进或创造新知识、新事物、新方法、新元素。

探索是活力和自我更新的发动机[7]35。它的行动体现便是立足于研究和调查，进行适当的行动和修正。通过借助学习、发掘问题，进行基于证据的行动与变革，以达到令人更为满意的效果。

（三）问题诊断——学会“自我超越”

一所学校的成功变革，较大意义上取决于校长的自我超越能力。其一般体现为，永不停止学习，能敏锐觉察自身的无知、力量的不足及成长极限，有高度的自信[7]24。就此看来，一所学校的良性发展有赖于校长的“危机”心态和紧迫感，以此不断地将成员带离舒适区。为了摆脱无时不在的“危机”，校长需要重视对外部世界乃至未来世界的先知先觉，通过接收海量的信息，体验多元的价值，接收多样甚至反面的意见与评判，进行思考与调整，以将学校带入新的发展期。

对学校成功实践的不断反思、改进恰恰在另外一种意义上印证了优秀校长对于学校良性发展的追求与信念。北京十一学校原校长李希贵在总结他的学校管理经验时说道：任何行业的变革或变迁均有可能与我们的学校发展产生关联，因而不得不引起我们的关注和重视。“因为你无法估量蝴蝶的翅膀可能引发的巨大风暴。社会的诉求、家长的焦虑、孩子的迷茫，应当放在一起研判，这一切都应该引发我们思考。”[8]

“成功的学校并不比其他学校问题少，他们只是将问题处理得好。而且，不出现问题通常是很少去作尝试的迹象”[7]36。只有对问题进行追踪，学校才能够知道下一步必须做什么以便获得所需的成果。然而，在一些学校，问题却经常被忽略、否定，或者被作为责备和辩解的由头。有研究显示，办学成绩不佳的学校往往体现出敷衍草率、拖沓、因循守旧等特征，往往也自认为自身问题比较少；而办学成绩良好的学校则善于深入探讨学校自身存在的问题以及这些问题产生的重要原因，并进行许多实质性的工作，如综合配备教职员工、继续培训教师、重新设置课程计划等等。“当我们把问题看成是很自然的、预料中的现象，而且我们还去找问题时，学校变革的努力就可能成功”[7]35。

（四）学教“个性化”——学会发掘“内涵”

每个学生都应是与众不同的，这是学校特色发展的理由和意义所在。正因如此，学校应致力于使每个学生在适合他的学校、教育空间内获得最大限度的、全面的发展。《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》即明确：到2022年，适应学生全面而有个性发展的教育教学改革深入推进，……普通高中多样化有特色发展的格局基本形成。这意味着，学校应以更具战略性的眼光和境界去思考、发展学校特色，通过探索“学为中心”的教学改革，构建富有学校内涵、包容个性的特色教育体系。“在差异化课程体系、个性化学教体系和基于学生自主发展的新型教育管理体系等方面， 努力寻找育人方式的立足点和创新点”[9]。

推动“个性化”是合乎道德的[4]54。在教师把学生个体当作“人”对待，权衡教什么、怎样教的过程中，便能看到这一点。这是教师发自内心深处、满足学生求学饥渴、帮助学生成为具有熟练学习技能和良好自信的自学者的关键。

可以说，个性化的学教体系会驱使学校创设研究、探索的氛围与机制，以更加开放、包容的观念接纳、理解、发展每个学生的潜在差异。这意味着，学校围绕教与学构建起来的课程体系及组织、管理、制度等体系应基于学生的差异，需围绕学生各自的发展情况进行差异化安排，以满足学生个性化发展的需求。这除了会受学校外部压力与需求的驱动，也会受到学校自身办学内涵的牵制，比如学校有助于支撑个性化学教体系建设的办学要素的具备情况、学校与之相应的教育教学观念的具备情况、教育者核心素养的具备情况等等。正因如此，只有从内涵发展这一角度定位，才可能倒逼学校在个性化学教体系的建设上做出这样那样的改变。

在高中阶段，个性化的学教体系应立足基础教育的办学立场（亦即专注于全面培养学生的基础素养），但同时也要关注学生特长、兴趣的激发，为学生提供适合的教育。其要求：教育、教学的出发点要立足学生“素养”本身，把传统的教学目标转化为师生共同的学习目标，亦即转化为“学生明白的道理、方便理解的方式、可操作可评估的标准，进而成为得到学生自我确认、有意愿去挑战的目标”[10]；学校要立足差异化课程体系建设，为有着不同可能性的学生最大限度提供不一样的课程体验；教師则要致力于为学生提供资源线索，帮助学生合理划定修习范围，为不同学习方式、节奏和进度的学生搭建不同的攀登阶梯。

参考文献：

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[2]姚琳，李夏.改革开放40年我国高中阶段教育政策的价值变迁[J].西南大学学报（社会科学版），2018，44（4）：98.

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[4]David Hopkins.让每一所学校成为杰出的学校——实现系统领导的潜力[M].鲍道宏，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

[5]彼得·德鲁克.卓有成效的组织管理[M].杨剑，译.北京：机械工业出版社，2014.

[6]杰夫·惠迪，莉萨·鲍尔，大卫·哈尔平.教育中的放权与择校：学校、政府和市场[M].马忠虎，译.北京：教育科学出版社，2003：159.

[7]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004.

[8]李希贵.学校如何运转[M].北京：教育科学出版社，2019：172.

[9]任学宝，王小平.普通高中育人方式转变的立足点和创新点[J].人民教育，2018（10）：17.

[10]李希贵.新时代普通高中发展的若干思考[J].人民教育，2018（10）：22.

责任编辑：杨孝如