小学生作业拖延行为的现象学透视

郑冰若

摘要：拖延行为普遍存在于学生个体和群体之中。与以往研究聚焦于外显行为不同，现象学分析从儿童内心世界出发，对作业拖延行为进行体验性描述与反思。以此对案例分析发现，儿童作业拖延行为是个体一种消极的自我呈现，其本质是为进行更好地自我展示、对自主选择感的追求、为获取积极的自我体验。为此，教育者应将儿童作为行为的意义主体，减少外在干预和要求，给予儿童合理的自我决定权，打破固定标准，满足儿童自我肯定需求。

关键词：拖延行为；现象学；生活体验

在社会日趋现代化的当下，人们被迫“卷入”一种快节奏的学习、工作和生活。在教育领域，在社会与家长合力作用下，儿童则陷入这场充满“内卷”的学业竞争风潮。小小年纪就处于巨大压力之下的孩子们，总是极力想摆脱这令人窒息的境况，于是，“拖着再做”成为他们缓解焦虑的成本最低的惯常性做法。阅读文献发现，现有研究多影响学生拖延行为的外在因素，并从成人的角度加以分析，很少从儿童视角透析其拖延行为发生的内在体验与感受。正如马克思·范梅南所说“现象学是对生活世界的研究——一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。”[1]（11）本文尝试用现象学方法对个案进行研究，从儿童的角度探寻其拖延的所感所想。帮助教育者关注存在于小学生群体中的作业拖延行为，认识其对于儿童的主体意义同时，采用积极手段避免造成更加恶劣的拖延循环出现；以期为教师改进教育方式提高教育成效提供参考，为家长理解孩子和有效培养提供新的视角，规避在儿童拖延时对其进行训斥之类的消极反应发生，为成人与儿童平等交流提供情感保障。

一、拖延行为的概念界定

根据马克思·范梅南“留心词语来源”的观点，对一个词进行词源分析可以帮助我们了解词语所反映的最初意义与世界。就拖延来说，它的英文是“procrastination”，来源于拉丁语中的“procrastinare”，最初的拖延是一个中性词，在一次次使用中人们才赋予了它负面的色彩。简·博克认为“动词拖延（procrastinate）的定义是“推迟，延后，延缓，延长”，由两个拉丁词所合成：pro意思是“往后”，而crastimis的意思是“属于明天”，合起来的意思就是“往后挪到明天”，也就含有“以后再做”的意思。拖延自古以来就被人们看做是一种行为问题。埃及有两个词都可以翻译成“拖延”，这两个词都跟生存有关。其中一个词暗指拖延是一个有用的习惯，可以避免不必要做的工作和因冲动而牺牲的精力，从而达到保存能量的目的。另一个词暗指拖延是一个有害的习惯，是在完成一件为了维持生存必须完成的任务中所表现出来的一种懒惰。”[2]（8-9）我国早在明代就有“明日复明日，明日何其多”的感慨，若一切都拖延到明日再做，就只能“万事成蹉跎”。

Solomon和Rothblum在1984 年首次對拖延做定义，认为个体推迟了自己应该执行的任务，并且在执行过程中延迟或者推迟任务的进行，导致在这一过程中产生了不良情绪的体验.[3]（503-509）这是从行为角度出发得到的定义，还有部分学者从人格特质角度出发，将拖延定义为一种推迟任务开始或完成的非理性倾向[4]（474-495），认为拖延实际上是自我调节的失败[5]（673-679）。心理学家认为，拖延是一种自己养成并不断强化的耽搁或者不作为的习惯。这种习惯是一个人自愿地、有目的地、有意识地推迟开始或者完成某项活动的时间，致使个人表现出焦虑、后悔等负面情绪。因此，拖延是在理性思维指导下逐渐演化出来的一种行为习惯。[6]不同研究视角对拖延的定义不尽相同，而大多定义都暗含“没有在计划的时间内完成任务”的涵义。本文认为，拖延行为的发生并非是个体经过周密的思考而产生的，而是在非理性的指导下自然的反应，故采用Senecaletal对拖延的定义，即“非理性的推迟开始或者延迟完成任务的倾向”。[7]（607-619）

二、小学生作业拖延行为的案例呈现

小旭是一名四年级学生，就读于一所普通农村小学。诚实、憨厚、善良是家长、老师对他的评价。他的学业成绩处于班级中游水平，老师常用“进步空间大”来评价他。“小旭是个不错的孩子，为人善良、老实，也很机灵聪明，只是不把心思用在学习上，要是能把玩的积极性放一半在学习上，那他肯定考得很好。”“他确实挺聪明，只是有时候上课会跑神，不知道在想什么。学习得靠老师催，不布置作业就不主动学习，即使是布置的作业也拖到最后才交。”这些话经常能够从小旭任课老师那里听到。小旭的姐姐观察到小旭拖延行为发生的频率日趋频繁。反映在学业上，关于学校作业小旭总是会拖到一天的最后再写；学习缺少自主性，需要老师家长“推”着走，表现为“不催促就尽量拖着”的现象。在生活中，一旦需要小旭帮忙做家务，他总在一声声催促中才慢悠悠地做被要求的事。

家长：“你都玩了一整天，快点去写作业！”

小旭：“好的，我等下就去。”

家长：“你都答应了为什么还不行动？”

小旭：“好的，现在就去。”

家长：“不想写作业就去读课外书。”

小旭：“好，我把手上的事情做完就去。”

家长：“为什么每让你做一件事总要拖一会，你在想什么？”

小旭：“我想着能拖一会是一会，我想做自己的事。”

家长：“每次都要催着你，你不烦我们都烦了。”

小旭：“我也很不耐烦，我当然希望你们对我更温柔、体贴一点，让我做一些简单的事，或者把难的事情变简单了再让我做。”

……

案例中的小旭呈现出典型的作业拖延行为，即对他者发出的指令先口头答应，却不立马体现在实际行动上，这种拖延行为蔓延到小旭生活、学习的各个方面。小旭与家长陷入“发出指令——拖延——不断指责——被迫行动——更加不情愿”的恶性循环。这令小旭家长费解且苦恼，甚至断言他以后“成不了大事”。小旭的作业拖延行为看似是一种个人境遇，实则大多数小学生身上或多或少会存在类似的情况。通过调查发现小学生拖延状况较为普遍，具体表现在：面对学习任务很容易走神发呆，作业总是推迟到最后交，学习效率低，没有急迫感；学习缺少自我规划，更多的是建立在老师和家长的监督之下，如果家长或老师由于其他的事情而缺少对孩子的有力监督，则孩子很容易出现拖延行为。[8]值得思考的是，我们可以仅仅通过某些拖延行为将小学生定义为做任何事情都拖延的人吗？我们能够把拖延当做小学生的一种人格并以此来断定他“日后成不了大事”吗？答案是显然的。教育者应以何种思维进行分析，家长与老师如何理解小学生作业拖延行为是“教”和“育”举足轻重的步骤。对小学生问题行为的理解方式不仅会影响各类主体与该群体和谐关系的建立，更会对他们性格的养成与未来处事方式的形成产生影响。

多数研究聚焦于“导致小学生出现拖延行为”的外部因素，而“现象学研究目的在于获得对我们日常体验的本性或意义更深刻的理解，它既关注生活体验的具体表象又关注生活体验的本质”[9]（11）因此本文不以迄今理解儿童时通俗的外在判断标准，即社会既定准则与成人处事模式为标尺对儿童行为进行“三六九等”的评判与划分，而是以现象学方法通过小学生外在的行为表现，深入其内心世界及意义世界，探讨其作业拖延行为的主体意义。

三、 小学生作业拖延行为的主体意义

1. 拖延——意在更好的自我展示

每个处在社会交往中的个体都有意识去维护自己的尊严与形象，希望别人按照自己期望的特定方式看待自己，个体还会采取措施去维持这种良好的自我形象。琼斯称此种行为为策略性的自我展示。这种方法假定如果我们能够控制别人看待我们的方式，我们在控制社会交往以有利于我们的方式进行的过程中就处于更好的位置。[10]（141）观察发现，当教师或家长发出某种指令时，小旭的第一反应不是拒绝而是口头答应。问及当时内心所想，他回答“我觉得我应该做这件事，不想让他们觉得我不听话。”可见，小旭很是在乎外界对他的看法，渴望得到正面评价，期待自己符合家长与老师认可的“听话的好孩子”形象，以进行良好的自我展示。如此说来，小旭理应把答应的事情做到最好，为何反而选择拖延？“其实我有点懒，虽然答应了但是我不想做。”小旭说道。布朗认为社会交往中总会有自我展示失败的案例出现，当个体未能在别人头脑中留下他所希望的形象时，个体就陷入“身份困境”，而人们往往采用很多机灵的技巧来减轻身份困境带来的负面影响。[11]（153）在这些方法中，布朗油墨重彩地论述了五种“解释说明”方法中“找借口”一類。“在找借口的解释中，人们承认自己应该对该消极事件负责，但是他们试图改变观众对事件发生情形的知觉，以此逃避惩罚。”[12]（141）这就不难理解小旭选择“等下再做我一定会完成”的内心想法：他一方面想进行良好的自我展示，另一方面发现自己的内心并不乐意或由于某种原因不能按照约定完成某件事，就会为自己的行为寻求解释说明，以防损害他“好孩子”的形象。可见，小旭的拖延行为是对自己陷入“身份困境”的补救，最终目的指向进行更好的自我展示。

这里的要害之处在于：不能把儿童拖延行为看做是一种欺骗。“策略性的自我展示并非必然意味着我们想欺骗别人。......它包含了我们先天就有想把自己的积极品质带给别人的一面。......只涉及到选择性的暴露和遗漏，抑或只是选择重点和时机问题，而不是无耻的谎言和虚伪。”[13]（140）个体渴望进行积极的自我展示，但若发生任务难度高于自身能力的情况，这种自我展示将面临极大的失败风险，个体的自我价值感也遭到削弱。小旭并不认为学习无关紧要，只是“我希望他们让我做一些简单的事，或者把难的事情变简单了再让我做。”惧怕失败的儿童较为重视外界对他的评价，更会把失败结果无限放大，甚至将失败归因为自己能力不足。“拖延的毛病，既非恶习，也非品行问题，而是由恐惧引起的一种心理综合症。”[14]（50）出于对失败的恐惧，他们在执行指令时患得患失，拖延成为延缓这种不安全感到来直接且低成本的对策。“他们的目的是为了表现能力——在自己和他人面前证明他们是聪明而有能力的”[15]（139）仍然出于渴望进行更好的自我展示目的，小旭面对困难会采用“拖延战术”，以此避免表现出在某件事情上较为薄弱的能力。

2.拖延——追求自主选择感的行动策略

拖延是个体争夺控制权以及赢得尊敬和独立自主的一场争夺战所采取的一个策略。[16]（38）拖延者不会在接收到任务信号的第一时间去执行，而会在自己感觉良好、有欲望时行动，这是因为别人的命令于主体而言是外在力量强加在其身上的限制，拘束感占据主体空间，使他原有自由行动的感觉受到挤压。即使个体本欲开始着手一件事，只要这种“愿望”变成“应该”，它就成为束缚主体的某种外在力量。根据埃里克森的自我发展理论，此时的小旭处在自我同一性发展阶段，即使成人认为他对时间的支配是不合理的，他仍希望自己能够支配时间。“他们总是要求我做好多事，有时候我明明准备把自己的事情做完之后就去完成要求，可他们总是催着我，感觉我好像很不愿意做这件事，那我就干脆拖着。”可见，小旭已经意识到自己的责任所在，但外界的“催促”催生了“叛逆心理”，以至于即使本分之事也拒绝执行指令。自我决定理论认为，如果儿童对任务的选择是自由的，那么刺激某种行为发生的动机就会有由外部动机转向内部动机的可能，儿童对任务的胜任感和掌握感形成足够的动机刺激他完成某件事。小学生叛逆心理体现出他对控制感与掌控感的追求，即他希望对于行为的选择是出于自己所需，是内心想法的实现，而非受他人控制下迫于无奈的做法。无论是拒绝立即执行指令还是选择去做自己想做的事，所体现的都是儿童对自我选择感的需要。

3.拖延——获取积极的自我体验

良好的自我认同感是对自身思考与看法的认可感，最核心的问题是：我是谁？我的本质是什么？关于自我的想法引导着人的行为以及未来行为所指向的目标状态。但并非所有人都认可这种自我一致性动机。其中，认知不协调理论认为两种不一致的想法会引起人的不舒服感，使人努力想避免这种状态。[17]（46）面对他人的指令，小旭内心萌生两种想法：我知道应该完成这项任务，但我也想用这段时间娱乐，做让自己感到开心的事。置身两难选择中的主体在矛盾心理的压迫下，其情绪进入焦虑和纠结的状态。人寻求积极情绪的本能致使拖延成为逃离、躲避这一状态的“绝妙”形式。为将自己的拖延行为合理化，个体寻找花式各样的借口进行自我说服。因此诸如小旭这样面临两难困境的个体，在拖延期间会暂时对原有信息的认知进行重组，最终选择调整任务重要性。但拖延之后，他们认为任务重要性回归至原始状态便开始行动。可见，拖延不仅是为了逃避任务，更是为获得积极的情感体验、避免消极情绪的一种行为表现形式。

小旭渴望保持“好孩子”形象，进行积极的自我展示，但选择拖延不行动，表现出前后矛盾的行为。伯格拉斯与琼斯（Berglas&Jones，1978）用“自我妨碍策略”代指人们给他们自己的成功设置障碍的情景。[18]（79）他们之所以“故意”在成功道路上设置困难，是因为对自己取得成功的可能性有所怀疑。若行动后是失败的结果，他们会自我暗示或告诉别人：我是因为没有付出足够的努力或有障碍的阻挠才会失败，并非自身能力问题；若是成功的结果会让他们自信心大增，营造自己没有非常努力就获得成功的假象，这反而是自己能力强的表现。鉴于以往的生活学习经验，小旭对学业任务的“完美”完成并无足够的信心：“我总怕他们会说我做得不够好。”为避免这种未知的失败感，小旭选择在任务行动前就“不作为”——先口头答应，再用“等下就去”的话术推迟开始的时间，仿佛在告诉发出指令的人：即使这件事完成得不好，也是因为开始时间太晚或本就没花太多心思，而非我的能力不足。小旭使用自我妨碍策略免于将失败归因于能力，即使失败也不会产生自我怀疑感，从而避免消极自我情绪滋生，巩固个体的积极自我概念。既然“拖延是一场与独立性与掌控感的争夺战”，那么个体在拖延一段时间后最终还是选择完成任务，这对个体来说有何意义？斯蒂尔的自我肯定理论假设当人们发现他们的行为与自我理想不一致时，他们会感到不适。[19]为降低此种不适感，个体会重构一种得体的感觉。尽管小旭试图与发出指令者争夺任务的控制权，但仍选择执行指令：“我现在已经听话多了，让我做事我也很快就去。而且相比于其他人我已经很好了，至少我还答应去做。”最终任务的完成再一次巩固他内心积极的自我观念。一种得体的感觉——依然保持“好孩子”的形象便得以重构。

布朗用“正向偏好”定义这种现象，即人们都有寻求积极的自我概念的倾向，多数人会用更有利的词汇描述他们自己。作为教育者，对小学生的拖延行为立马进行批评甚至呵斥，反而会加深他们拖延的程度。带着现象学的理解逻辑与思考方式进入儿童空间，可以发现家长的某些行为与儿童渴望获得良好自我体验的愿望完全相反。因此，以现象学视角研究小学生内心世界进而沟通，理解其行为背后的意愿，在理解他们基础上构想教育实践显得尤为必要。

四、小学生拖延行为的教育学意蕴及应对策略

教育者不能忘记最初的研究任务，即应在养育、教育、教学的过程中承担起自己的教育责任。[20]（182）在理解小学生的生活体验后我们肩负更为重要的责任：消解儿童面临的难题，协助他们摆脱“立即做还是拖延”的两难挣扎困境。

1.转换行为问题的意义主体

将研究方向明确指向儿童世界的教育者会被这个真实世界深深吸引，这是因为儿童的每一瞬间都具有生存的意义。[21]（198）现象学要求教育者能够转换问题的意义主体，从小学生面临的具体问题出发进行思考和研究，而非站在教师或家长等成年人的角度试图找到行为问题的影响因素。教育者往往依据习惯性思维，即原有的价值预设、经验和观念，对行为作出相应的规范判断。[22]（39-45）教育现象学要求我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先括弧起来、悬置起来。直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性。成年人往往会用自己丰富的经验对小学生行为进行预先判断，理所应当地认为掌握的科学知识与常识足够解释现象，“自以为是”地笃定自己对小学生行为的理解总是切中要害。成人的经验与对问题外在原因的分析固然重要，但若想真正做到“以人为本”，打造适合小学生的教育，就不得不以小学生为起点出发，探寻其作为主体对整个世界的体验与感受。通过理解小旭的体验，首先可以明确：我们不能因为小学生在做某些事情时表现出拖延就草率地给他们打上“拖延症”的烙印，不可简单粗暴地指责埋怨他们“不听话”，更不能以此对其未来的人生发展进行盖棺定论式的判定。

2.减少外在干预和要求，给予儿童合理的自我决定权

自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对自己行动做出的自由选择。个体有一种天性──想相信他们是凭自己的意志力来活动的──是因为他们想做，而不是他们不得不做。德西和瑞安把动机的自我决定程度由高到低分为5类，分别是动机缺失、外在的调节、内在的动机调节、认同的动机及内在动机。拥有外在动机的学生更容易出现拖延行为，比如动机缺失和受外在调节控制的学生会拖延到最后一秒才开始完成学习任务，因为他们只有感受到压力才开始行动。学生对学习任务的自我决定程度越高，他在学习活动中就能得到更多乐趣、更能增加学习的胜任感、注意力更能集中、学习成绩会更好、在学习上花的时间也就更多。[23]（58-59）如果一个学生的决定只能由他人做主，所做的每件事都需要经过别人允许、受到外界条条框框的束缚，那么长久的结果不外乎有两种。第一，主体对外界形成过强的依赖性，从而失去主动性与创新性，不会积极主动地制定目标并完成，而是在他人的催促与强制下才能完成，也就是拖延；第二，儿童在长期被控制的环境下失去自由发展与选择的空间而产生叛逆行为。吉登斯认为，解放意味着通过让个体能够在某种意义上拥有在其社会生活的环境中自由和独立行动的能力[24]（250）。遵循自主性原则，小学生所具有的自由与责任自然达到平衡。家长过多的要求不仅不会使小学生“听话”，还会让他们一直顶着压力生活，效果适得其反。压力的积压逐渐侵蚀小学生心理的“承重墙”，遇事拖延现象的出现也就不足为奇。

自尊是现代生活的万能药，它被看成是经济收入、健康和个人实现的钥匙，也被看做是无法成功、犯罪和药物滥用的解毒剂。[25]（167）心理学中将人们对有自我感觉良好的基本需求称为自我增强动机，布朗称此为高自我价值感的动机。自尊的情感模型主张只有儿童亲自体验到过程的胜利才会有获得感的产生，以此感受到自尊。在专心做一件事时，一种创造和操纵过程中产生的愉悦使小学生体验到过程的高自我价值感，自尊感也随之产生。满意的心理感受强化小学生再次选择亲自体验过程，良好的循环由此形成，其中小学生的自我决定权起到杠杆支点的作用。教师与家长若将自我决定权归还于小学生，就能使他们在自由的国度里尽情地建造符合自己内心世界的城堡。由于城堡从“地基”到“装修”都由自己倾注心血打造，他们必然会小心呵护、用心经营。在这个国度里，小学生的独立性逐渐凸显，拖延全然不见踪迹。

3.打破固定标准，满足儿童自我肯定需求

我国基础教育深陷应试窠臼已久，尽管国家在政策上“减负”，但学业负担 “病毒”具有强大的再生力、传染力与变异力，这就决定了当前“双减”政策只是给被感染的教育机体“消肿”，而算不上是一场全面诊疗行动。[26]（146-155）应试教育阴影仍在小学生的学习生活中挥之不去，家长与教师依然认定高分数为小学生首要追求的目标。于是“成绩好”、“听话”成为“好孩子”的判定标准。从儿童视角认识作业拖延行为警醒每位教育者：恰恰是外界为儿童设立固定的一套“好孩子”标准使他们深陷拖延的“恶性循环”。小学生有对自我感觉良好的基本需求，教育者應留心观察并正视这一需求。积极情绪的“拓展—建设理论”认为积极情绪可以帮助个体拓展资源，可以通过积极的心态认识事件，并用此来提高应对压力和逆境的能力。[27]（42）对于失败，教育者要引导儿童进行正确归因，而非仅仅没有达到外界标准便进行责备或惩罚；对于获得的进步，教育者要予以适当合理的鼓励和肯定强化其行为，尽力满足其对自我肯定的需要。辩证唯物主义主张事物处在不断发展前进的过程中，人作为积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。认识到小学生是在不断进步的独立个体，对他们的评价不局限于学习成绩，用发展的眼光看待儿童是每个教育者的必修课之一。倘若教育者传达“兑现承诺”、“分担家务”、“立即执行”等行为都可以成为好孩子的思想，他们的行为定会有所改观，可选择的道路也更加宽阔、多样。

人作为有思想意识的社会个体存在，其产生的种种行为不与动物一般出于本能，个体的行为背后都有指导其发生的思想意图。现象学研究的意义在于把隐藏在正在发生着的、未经反思的瞬间意图揭示出来，以便教育者能够了解儿童的行为意义，从而采取更有针对性的教育措施。当一个孩子抱怨他不被理解，没有被很好地照顾爱护时，作为父母、教师，再好的意图、目的、课程安排都不能改变这个事实。[28]（189）虽然作业拖延行为表现为个体消极的自我呈现，但小学生的原初意愿却是呈现良好的自我形象，进行积极的自我展示，只是由于各种心理因素的共同作用，外显为消极的行为表现。每个有作业拖延行为小学生的家庭、学校环境与社交圈都不同，但进行良好的自我展示、追求自我选择感、获取积极的自我体验构成了这类儿童最普遍的精神世界与意义世界。总之，教育者的工作是敏锐地观察儿童的世界，体会到他们行为与内心的转变，因而任何一种脱离儿童自我需求的教育都难免成为一种浪漫主义的遐想。

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责任编辑：白文军