课堂，不落“对口令”式的窠臼

贲友林

摘 要：“对口令”式的教学现象在日常课堂中日复一日地呈现，甚至成为教师的教学期待，而教师未觉晓其中的问题。这源于教师缺失了对学生学习的真正关注、对学生发展的整体思考以及对自身教学行为的反思。教师要目中有“人”，从固定型思维模式走向成长型思维模式；要胸中有“竹”，注重对学生发展的整体筹划，并做好阶段安排；要手中有“法”，在课堂中选择能引发学生思考的教学方式。

关键词：数学课；学生发展；教学行为；思维模式

这是二年级的一节数学课，教学内容是“两位数加两位数口算”。教师分三次出示图1中三位学生的跳绳图。先出示小华跳绳图，提问：从图中你知道什么？学生回答：小华跳绳跳了45下。再出示小红跳绳图，提问：现在知道什么？学生回答：小红比小华多跳23下。接着出示小军跳绳图，提问：现在又知道什么？学生回答：小军比小华多跳28下。

教师进一步提问：你能提出什么问题？几位学生相继提出不同的问题：小红跳了多少下？小军跳了多少下？小华和小红一共跳了多少下？小华和小军一共跳了多少下？小红和小军一共跳了多少下？小军比小红多跳了多少下？小华、小红和小军一共跳了多少下？教师指出：我们先看第一个问题“小红跳了多少下？”，会列式吗？学生口答算式，教师接着让学生交流如何口算……

我在现场听课。教师问，学生答，课堂十分流畅。教师很娴熟地提问，学生却无精打采地应付着回答教师所提的问题，整个课堂毫无生机与趣味。

这样的教学场景，让我联想到游戏“对口令”的通关场景。教师好似关口的哨兵，学生好似准备过关的人员。教师面对学生，好似哨兵面对过关人员，哨兵说口令前半句，过关人员接着说后半句，口令对上了，通过这一关口，进入下一关口，再如这般对口令。

可是，学生“过了一关又一关”，为何还提不起精神呢？回看上述教学片段，教师所提的问题对学生而言，没有思维的挑战性，学生无须思考就能脱口而出，于是学生每次回答问题就成了例行公事，甚至敷衍了事。

更需要注意的是，上课教师对上述教学过程的感觉却是“挺好的”。课后，我和上课教师交流，谈及上课体会与感受，上课教师自我感觉课堂顺畅，学生的回答都是对的。我又问：你的课堂常常这样吗？上课教师回应：是的，我也希望每节课都这样。

由这段访谈，我认识到，比“对口令”式教学现象更需要我们审视与深思的是，这样的教学场景在日常课堂中日复一日地呈现，甚至成为教师的教学期待，而教师未觉晓其中的问题。教师缺失了什么呢？

教师缺失了对学生学习的真正关注。当下，教师已经认识到课堂教学从“教为中心”转向“学为中心”。不过，一些教师真实的教学行为并未实现同步转型。在课堂教学过程中，教师关注的是教学任务是否完成、课堂进程是否顺畅；教师提出问题，学生说出教师所预设的答案。课堂“走过场”地完成了教案，也就完成了教学任务。这样的教学，教师关注的是教，而不是学。从“教的课堂”向“学的课堂”的转型，不能停留于口头上，而要切实表现在教学实践与行为中。我们是否认识到，教师在课堂中所提的问题、设计的教学活动，不仅仅是为了得到一个正确答案，而是以问题引发学生的思考，促进学生通过思考让学习发生，在建构认知结构的过程中得到发展？也就是说，以问题、任务驱动思考，以获得答案的过程为载体，让学生在这个过程中得到真实发展。

教师缺失了对学生发展的整体思考。我们重视每一节课的教学，期望学生在每一节课中得到发展，但每节课中学生所获得的发展、教师作出的教学安排，应当是在系统规划的整体框架下的。从小学一年级到二年级，有关解决问题的教学，教师一直像上述教学片段这样呈现题目后通过提问，帮助学生读懂题目，学生看似弄清楚了题目的条件与所求的问题，但学习水平与学习能力却是一成不变的，未有提升。师生间“一问一答”式的教学，如果在学生刚刚学习解决问题时，是有助于他们学会读题的。但如果经过近两年的學习，在二年级下学期学习“两位数加两位数口算”的时候，还这样教学，就不妥当了。学生在不同阶段达到怎样的学习水平，具有怎样的学习能力？学生在什么阶段得到怎样的发展？这是需要教师根据教学内容以及学生学习和发展水平来统筹安排的。

教师缺失了对自身教学行为的反思。教师在日常教学中怎样做，往往是由自己习以为常的教学惯习沿袭下来的，然后日复一日地按照惯性前行。为什么教师一直沉迷于“对口令”式的教学？为什么对“对口令”式的教学“旁观者清，当局者迷”？对上课教师而言，“对口令”式的教学进程顺顺当当，自己很舒适。教师在意的只是自己的感受，而未从学生学的角度去审视教学活动，并且，在“舒适”中慢慢失去了思考的意愿。课堂教学，能否长久保持对学生思维的挑战性、对学生能力的发展性？教学活动的安排，对学生发展的意义与价值是什么？教师缺失对自我教学行为不同视角的审视与反思，也就难以发现教学的问题。

如何解决这一问题？谈三点想法。

第一，教师要目中有“人”，从固定型思维模式走向成长型思维模式。

课堂是什么？有三种解释。第一，指课堂教学的场所，即教室。第二，指课堂教学，就是发生在教室里的教学活动。第三，课堂是一个学习型共同体，这个共同体是学生成长、发展和教师专业提高的共同体。我倾向于第三种解释。我以为，课堂要看见“人”。离开了人，课堂也就没有了生命。教师，目中有人；要看到学生，看到成长中的学生，要看到自己，看到发展中的自己。

面对课堂，面对学生，面对自己，教师要从固定型思维模式走向成长型思维模式。思维模式，其实是一种信念。成长型思维模式下的课堂，远离固定型教学模式与方法，不再千篇一律，教师与学生在变局中开新局，共同寻找并创造着更适合学生发展的教学目标、活动与过程。成长型思维模式下的课堂，教师动态地看到学生的“已知”“已有”，发现学生的“未知”“未有”，让每位学生不是按照静态的“施工图”成长，而是共同绘制成长“地图”。成长型思维模式下的教师，走出舒适区，突破惯性与麻木，改变“自以为是”，注重对教学的反思与再认识，教师对熟视无睹的课堂现象从不同角度进行审视，在看似没有问题的地方发现问题，发现不足，这也正是课堂成长的空间。教师发现不了自己在课堂教学中的问题，可能是最大的问题。课堂，不是教师设计好教学方案然后按部就班实施操作的线性流程，而是教师与学生共同演绎的丰富过程，共同创造着成长。一句话，人在课堂的中央，教师与学生形成了教与学的共同体。成长型思维模式，让我们看到了过程，看到了努力，看到了多样化成长的可能。

第二，教师要胸中有“竹”，注重对学生发展的整体筹划，并做好阶段安排。

教师看到学生，要看到学生的昨天、今天与明天。学生的成长，不可能“一锹挖成井”“一口吃成胖子”。学生是发展中的人，他们在不同阶段有不同的水平和表现。教师对学生的发展既要有整体筹划，又要分阶段实施，即把握整体性与阶段性的关系。教师胸中有“竹”，不仅知晓竹子长成的模样，还要明白竹子是如何一步步长成这样的。以学生“审题”能力的发展水平为例，在小学6年12个学期，我做了这样的整体安排：

一年级上学期：在教师的指导下，学习看图、读题（不认识的字，看拼音）；通过读题，弄懂题意，知道题目讲的是怎么一回事，告诉了什么已知条件和所求问题。

一年级下学期：在教师的指导下，逐步做到完整看图，不添字、不漏字、不破句地读题，并初步养成认真读题的习惯；在教师的帮助下，理解题目每句话的意思，并初步了解已知条件和所求问题之间的关系。

二年级上学期：在教师的指导下，基本做到有序、完整地看图，不添字、不漏字、不破句地独立读题，并继续培养认真读题的习惯；在教师的帮助下，复述题意，正确说出已知条件和所求问题，了解条件和问题之间的关系。

二年级下学期：学会独立地轻声读题，养成认真读题的习惯，边读边思考，找出并弄懂题中的关键词语，正确说出题中的已知条件和所求问题，并学习批画，看懂教师画出的一步计算的问题的线段图，借助线段图加深对题目的理解。

三年级上学期：学习默读题目，边读边思考，找准并弄懂题中的关键词语，学会批画题中的已知条件和所求问题，用自己的话复述题意，并简要地说出条件和问题，借助教师画出的线段图和其他示意图加深对题意的理解。

三年级下学期：默读题目，边读边思考，运用批画等方法帮助理解题意；在教师的帮助下学会画简单的线段图，借助线段图帮助理解题意。

四年级上学期：培养默读习惯，边读边思考，自觉地运用批画等方法帮助理解题意，学习摘录已知条件与所求问题。

四年级下学期：养成默读的习惯，自觉地边读边思考，弄懂题意，学会画线段图或示意图，运用线段图或其他示意图帮助理解题意。

五年级上学期：通过默读，简要地复述题意，独立画线段图或示意图，运用线段图、示意图理解题意，会摘录题中的已知条件与所求问题。

五年级下学期：通过默读，理解题意，并摘要复述，用图、表等直观方式表示题意。

六年级上学期：通过默读，抓住题中关键信息，初步掌握批注方式，用线段图或其他示意图理解题意。

六年级下学期：通过默读，比较灵活地运用批画、摘录、画图等方式理解题意。

这样，教师从整体上把握审题训练的阶段要求，克服随意性，做到有目的、有计划，循序渐进，系统地进行训练。这也可以看出，在小学高年级的数学课堂中，仍然组织一个班级的学生集体齐读题目，不是一种合适妥当的教学安排。

第三，教师要手中有“法”，在课堂中选择能引发学生思考的教学方式。

对“教学有法，教无定法，重在启发，贵在得法”，我们耳熟能详。如何“启发”？什么是“得法的启发”？启发的要义，在于引发甚至引爆学生的思考。思考，对学生的学习活动意味着什么？思考，让学生真正参与学习活动，深度参与学习活动，让学习活动成为学生发展的过程。

学生的思考需要什么？一是好的问题情境，二是充分的思考時间与空间，三是教师给予的必要的、有针对性的指导。这些，都是在课堂中选择能引发学生思考的教学方式的着力点。课堂，不落“对口令”的窠臼，教师要做的是，把学生带到学习任务中，给学生充分的思考时间、表现空间，让学生多样化的想法涌现出来。而教师在激活学生思维、给学生充分的思考时间和表现空间的同时，把握学生的现有发展水平与进一步可发展的水平之间的关系，让学生在“跳一跳，摘果子”的过程中得到发展。如上述教学片段，教师是否可以直接出示三位小朋友跳绳图以及问题：小红跳了多少下？并让学生根据问题，选择合适的条件，完整地口述题目。这一过程，对二年级的学生来说，需要辨析出“小军比小华多跳28下”是多余信息，于是暂时不读出来。这样的过程，具有思维的含量，培养了学生收集信息、处理信息的意识与能力。

学生的成长，不是在与教师“对口令”的过程中完成的。让“对口令”式的教学场景远离课堂，让“对口令”式的教学思维远离教师，还课堂，也还学生与教师高质量发展的气象万千、五彩缤纷。