“思辨性阅读与表达”任务群教学实践探究

【摘 要】在“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学中，教師应整体关注情境、任务、实施、评价等关键环节的设计研究，精准化提炼思辨核心要素，结构化设计思辨情境任务，多元化开展思辨实践活动，创新化落实思辨评价样态，培养学生的理性思维，培育理性精神，全面提升学生的语文综合素养。

【关键词】语文教学；思辨性阅读与表达；理性精神；实践研究

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）22-0039-04

【作者简介】金旦，江苏省常州市邹区实验小学（江苏常州，213000）副校长，高级教师。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，明确提出要通过阅读、比较、推断、质疑等方式，引导学生辨析态度与立场，明辨是非、善恶、美丑，学会有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。在教学过程中，教师需要树立整体教学观，关注目标、情境、任务、实施、评价等各部分的逻辑整合，准确把握思辨性学习活动背后所蕴含的核心素养。本文以统编教材六上第六单元的教学为例，谈谈如何进行“思辨性阅读与表达”任务群教学。

一、明晰文本功能价值，厘定思辨核心要素

“思辨性阅读与表达”任务群教学的核心关键词是“思辨”，指向的是语文课程核心素养中的思维能力，对照的是语文课程目标中的逻辑思维。教学时，我们需要从单元整体教学的角度出发，提炼任务群的思辨核心要素，通过逻辑整合与内容充盈，帮助学生经历任务群的探索研究，涵育理性精神，从而提升学生核心素养。

1.明确文本价值取向

不同的学习任务群教学有着不同的功能取向，这就需要教师对每个单元或每篇课文进行深度研读，深入理解课程内容结构，把握教材的功能价值，对教材的本质属性分门归类，合理选择最能体现思辨性教学价值的文本内容。

六上第六单元以“双线组元”的形式编排了《古诗三首》《只有一个地球》《青山不老》和《三黑和土地》四篇课文，生动体现了“人与土地（自然）相互依存”的人文主题，这是思辨性阅读与表达的教学前提。语文要素为“抓住关键句，把握文章的主要观点”，要求学生能分辨和表达出作者的主要观点。口语交际的内容是“意见不同怎么办”，引导学生善于倾听，并能逻辑清晰、有理有据地表达观点。习作主题是“学写倡议书”，要求学生围绕某个现象有理有据地分析、表达自己的观点。这些都是“思辨性阅读与表达”的核心体现。

2.提炼思辨核心要素

“思辨性阅读与表达”学习任务群教学需要教师对教材进行充分研读，剖析课文体现的逻辑思维、辩证思维和创造思维等，提炼教学中的思辨核心要素，引导学生在阅读中学会思考、在质疑中学会思维、在批判中学会思辨。笔者尝试对小学阶段的“思辨性阅读与表达”学习任务群进行了整体梳理，概括出系统化的目标体系（见表1），共同指向理性精神涵养目标的达成。

研读本单元教学内容，我们不难发现，文本都与“大地”“自然”“乡村”有关。教学重点是要求学生能准确把握文章的主要观点，学会梳理观点、辨析事实、寻找关系，负责任、有条理、重证据地表达。鉴于笔者所在的学校为区域乡村教育的典范，因此，笔者提炼出“我为乡村代言”的单元大主题，将核心要素聚合成“紧扣主要内容，分析展开逻辑”“学会表达观点，提出自我倡议”“挖掘价值内涵，发出独特声音”三个层级，以培养学生科学思辨与理性思考的能力。

二、设定主题情境任务，建构思辨蕴育场域

“思辨性阅读与表达”任务群教学需要根据不同年段学生思维发展的特点与规律，立足文本内容，整体设置适合学生的学习主题或情境，把学习内容安排在典型的学习场域中；根据学习主题结构化地设计学习任务脉络，充分考虑学生个体差异，定准目标轴，串好任务链，为培养学生的理性思维与理性精神提供可能。

1.整体设置主题情境

新课标在“教学提示”中指出要基于“事物与问题”“事实与观点”“证据与观点”等视角来设置学习主题或情境，要与学生的生活、情感、经验建立关联，或聚焦生活感受，或聚焦学科理解，或聚焦未知世界，或聚焦虚拟现实，其价值在于引发学习个体思考，培育个体的理性思维，涵育其理性精神。

如在本单元的教学中，笔者基于文本内容，勾连学生生活，提炼出“我为乡村代言”的单元大主题，同步创设真实的学习情境：“同学们，每天走在大地上，身边的一花一草、一木一石，都包含着独特的生活密码。让我们循着作家思路，跟随他们的脚步，一起走进美丽乡村——邹区，找找乡风、品品乡味、传传乡情，共同来守护我们的乡村，并用文字、海报、作品等方式为美丽乡村代言。”

在走访乡村的学习情境中，学生经历了“赏一赏”“访一访”“辩一辩”“秀一秀”等实践活动，学会了分析、比较、探究、循证。同时，教师还可以增加丰富多彩的群文资源，扩大学生的认知背景，在多样化互文解读过程中帮助学生深化思考；整合与“乡村”题材相关的文章，如念人的《故乡的十月》、郑有义的《留住心灵的乡村》、余秋雨的《心安处，即故乡》等，通过拓展阅读、对比阅读和探究阅读，让学生更深层次地了解乡村的有形情境和无形价值，进一步调动学生对乡村的情感，培育乡村情怀。

2.关联设计结构任务

教学中教师需要以任务串的方式设计学习进程与关键活动，充分挖掘与主题情境关联的因素，考虑纵深层递，将其结构化地分解成若干个子任务，整体建构新的学习流程，引导学生在不同类别任务中有序将学科知识逻辑转变为思维过程与方法，在学习实践中有序地将思辨性策略内化为个体思维品质。

在本单元教学中，笔者尝试基于主题情境设计了阅读类、表达类、实践类子任务，搭建了贯穿整个单元的任务框架，结构化地设计了任务群脉络（见图1）。

（1）由外及内：阅读类任务。任务一“诗文中的大地”从学习文本开始，通过对比阅读、探究阅读和拓展阅读，解读文本背后的深刻内涵，引导学生在阅读分享中感受人与大地、人与自然的深厚情谊。（2）从表至里：表达类任务。任务二“我笔写出我心”聚焦文本的关键句，引导学生辨析内容之间的相关性，判断文章行文的逻辑关系。同时通过不同意见的交流提取有效信息，并进行有条理的分析，再通过语言、图示等方式表达自己的思考过程。（3）自点而面：实践类任务。任务三“我为乡村代言”通过乡村走访、调查访问、撰写代言词、展示交流等过程，引导学生进行独立思考、合理质疑与全面评价。三项学习任务的设计都加入了生活背景要素，链接了生活常识，将课文与学生的生活实际紧密相连。

三、组织序列学习活动，确立思辨生长路径

学习任务需要落实在具体的学习活动中，要根据学生的实际出发来进行组织实施。教师应根据学习任务串的结构选择序列化的活动组织形式，设计与之最为匹配、最为有效的关键性活动路径，并在实施过程中，充分整合策略托举、工具支持与资源延展等要素，引导学生经历任务学习的全过程，在过程中实现理性思维和理性精神的孕育与生长。

1.在阅读中学会发现

在思辨性阅读教学中，教师要引导学生参与体悟主旨、鉴賞形象、交流分享、评价文本、反思质疑等学习活动。针对本单元任务一的教学，笔者聚焦“阅读与发现”，整体设置两个子活动：在“走过的风景线”中设计了“赏一赏”“听一听”“访一访”“聊一聊”“赞一赞”等学习活动，引导学生通过比较、分析、发现文本的异同，感受文辞与主题之美；在“寻觅美的印记”中设计了“讲一讲：地球母亲”“配一配：画面解说”“写一写：诗歌延展”三项语言实践活动，引导学生在阅读、交流、探究、仿写中提升审美素养。

2.在发现中学会循证

“思辨性阅读与表达”任务群的目标指向方法、能力、习惯、精神等方面，在第三学段指向是“分析证据和观点之间的联系”，引导学生通过分析、比较、质疑、概括、推断等方法发展逻辑思维，同时学会有条理地表达观点，并对文本进行评析。

针对本单元任务二的教学，笔者聚焦“发现与循证”，整体设置了三个子活动：在“画画结构导图”中引导学生通过“阅读、思考、比较、推断、发现”等方式，用绘制思维导图的方式梳理文本描述观点的方式，展现自己的思考过程；在“聊聊作者观点”中引导学生抓住关键语句，寻找关联证据，验证并支持自己的观点；在“学会实话实说”中引导学生依托口语交际“意见不同怎么办”和习作“学写倡议书”创设“实话实说”的实践活动，并经历角色扮演与观点表达，尝试从不同角度提炼自己的观点。

3.在循证中学会表达

在“思辨性阅读与表达”任务群教学中，教师要引导学生在积极探索和解决真实问题的过程中有中心、有条理、重证据地表达自己的观点，培养其理性思考与理性思辨的能力。

针对本单元任务三的教学，笔者主要聚焦“循证与表达”，整体设置三个子活动：“寻访新农村”，引导学生带着学习、探究、循证的思维，走进周边乡村教育新场景；“探索文化根”，引导学生寻找、挖掘每个标志性产业背后的故事以及发展的轨迹，确定特色地标，完成代言词的撰写，提出自己的看法，成为乡村文化的宣传者和传承者；“直播来带货”，引导学生为自己代言的场景进行海报设计、文创产品开发，进一步学会表达自己的观点，让别人认可自己的观点，增强学生文化自信。

四、聚焦多元评价样态，锚定思辨能力进阶

“思辨性阅读与表达”任务群的评价设计，应围绕思维能力内涵发展的目标要求，紧扣学习主题与内容要点，聚焦学习目标，有针对性地采用过程性评价和表现性评价等方式展开，促使学生实现思辨能力的进阶以及理性精神的涵养。

1.关注过程性评价，彰显思维结构生长

特级教师薛法根指出，教师应选择最能体现“思维能力”发展的标志性表现，设计现场观察记录表，定向观察并记录学生在学习活动中的关键表现。因此，教师可以通过表格、概念图或者思维导图等引导学生自主发现和深入探究，定向培养学生对思辨任务的提取、表征、整合、建构与表达能力。比如，针对“春节到底该不该燃放烟花爆竹”这一辩题，笔者设计了“窗口式表格”（见表2），引导学生通过自学完成笔记。

学生选择一个代表角色发表自己对此话题的看法，并记录“事实”，有助于其全面完整地收集“燃放烟花爆竹”的所有关键信息；提出“问题”有助于培养学生的好奇心，同时促进其从“理”与“情”两个不同的角度深入思考，学会有理有据地分析；表达“感受和反馈”能够使学生的学习极具个性化，使学生在推理、归纳中学会有理有据地表达自己的观点和感受；建立“联系”则旨在引导学生调动已有经验和信息，联系“环境污染”等其他问题，深化认知，培养其意义建构的能力。

2.创新表现性评价，促进思维多元建构

“思辨性阅读与表达”需要评价学生完成任务和活动时在合作交流、知识整合、解决应用、成果展示等方面所展现的能力水平。在教学中，教师除了关注学生的学习过程外，还可以设计表现性评价量表。比如在“直播来带货”评比环节，笔者设计了如下评价量表（见表3）。

在此过程中，学生以团队合作的方式，借助现场寻访和信息技术，自主搜集和利用资源，并通过分析、比较、拓展，设计吸引人的海报，关注代言词的表达，进行现场的互动，目的就是让他人支持自己的观点，提升思辨表达力。

“思辨性阅读与表达”学习任务群的价值在于依据文本内容培养学生的思辨能力，需要通过主题情境设置、任务活动设计激发学生的好奇心与求知欲，在活动实施与评价跟进的过程中融入分析、比较、推理、归纳等方法，引导学生积极参与，感悟思维拔节的愉悦感和成就感，促进理性精神的生长和核心素养的提升。

【参考文献】

［1］王崧舟，魏星.博学审问 慎思明辨——《义务教育语文课程标准（2022年版）》“思辨性阅读与表达”解读［J］.语文教学通讯，2022（30）：8-14.

［2］薛法根.理性思维：做负责任的表达者——“思辨性阅读与表达”任务群的内涵解读［J］.语文建设，2022（8）：4-9.

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“小学语文‘思辨性阅读与表达任务设计与实施研究”（B/2022/03/56）阶段性研究成果。