0~3岁早期教育课程的国际借鉴与启示

彭秋璨　张玲慧

摘要：课程是实现教育目的的媒介，是教育质量的体现。课程将教师与学生联系起来，成为传递知识的手段。在我国，各个教育阶段都有着对应课程的理论指导和制度规范，但唯独缺乏了早期教育（0～3岁婴幼儿）的课程指导与规划。因此，了解目前早期教育的现状与需求，尽快为早期教育设立课程指导与制度规范，是目前教育工作的重中之重。

笔者通过阅读大量相关文献，运用了文獻研究法和比较研究法了解目前我国0～3岁早期教育课程发展的现状，从中提炼出目前我国早期教育所存在的问题，接着同国外的早期教育课程现状做比较研究，借鉴国外在早期教育领域的优秀做法，最后提出如何构建我国早期教育课程发展体系的建议。

关键词：早期教育课程国际借鉴

一、研究背景与意义

（一）研究背景

早期教育是教育工作中最重要的阶段之一，婴幼儿的健康成长事关国家的民族和未来。《“健康中国2030”规划纲要》中强调了儿童早期教育的重要性，“十四五”规划对婴幼儿托位数的要求以及2021年“三孩政策”的提出也使早期教育迅速发展，早期教育课程的重视与建立也成为发展的必然趋势。

（二）研究意义

目前我国托育机构存在诸多问题，如公立托育园数量少，供需不平衡，而私立机构中加盟机构收费高，课程虽规范但缺乏灵活性，且直接引进国外课程是否符合我国婴幼儿发展也需要评估和考量。其次，国内自营机构课程设置随意，课程质量有待考量，且普遍存在教师水平不高等问题。因此，本研究通过了解我国早期教育课程的现状提炼存在的问题，借鉴发达国家的可取之处，以期解决我国早期教育课程中存在的问题，改善托育服务质量。

二、我国早期教育课程的现状和问题

目前我国一些城市的早教中心多以蒙台梭利教学法、加德纳的多元智能理论、奥尔夫的音乐教学法等为课程理论指导，在此基础上设置各种形式的早期教育课程。各种类型的加盟早教中心、公办托幼中心等都开创了各具特色的早教课程。“三孩政策”的提出让越来越多的家长开始重视0～3岁婴幼儿的教育，也因此推动着早期教育课程的发展，多种多样的课程开始涌现。但仍然存在以下一些问题：

（一）缺乏0～3岁婴幼儿的课程指南

我国于2012年发布了《3—6岁儿童学习与发展指南》，对于0～3岁婴幼儿的教育，教育部在“十四五”规划中提出了“健全婴幼儿托育体系”的目标要求。为解决婴幼儿“托育难”的问题，安徽省于2022年发布了《安心托幼行动方案》，一些发达城市也于近几年开展了托幼一体化研究，但目前还缺乏国家统一的0～3岁婴幼儿课程指南。

（二）早教课程内容知识技能化倾向明显

目前我国一些早教机构开展的婴幼儿课程普遍以提高婴幼儿的知识与技能为主，而相对忽略了情感认知等方面的需求。早教课程内容应当根据0～3岁婴幼儿身心发展规律进行课程安排，以婴幼儿为中心，注重各方面包括身体发育、动作、语言、认知、情感与社会性的发展，而不应仅仅注重知识技能的习得。

（三）课程实施忽视婴幼儿主体地位和家长的重要作用

在多数早教中心课程的实施中，教师过多关注课程内容与教学任务的完成，而忽视了婴幼儿的真正发展需求。多数早教机构课程都是以教师为主导，忽视了婴幼儿的主体地位。

其次是没有充分发挥家长在课程中的作用。在亲子课中，多数家长都是配合教师进行活动，缺乏积极主动性，甚至有的家长认为送到早教中心就是把孩子的教育交到老师的手里，如此开展的课程也不能真正促进婴幼儿的发展。

（四）早教课程组织形式单一

市面上多数早教课程的开展，以热身开场音乐、小肌肉训练、大肌肉训练、亲子互动、结束音乐等为大体流程。虽然各个机构都有自己的特色课程，但不同课程大体流程是一致的，特别是国际连锁机构引入的课程要严格按照流程开展，教师不能灵活变动，缺乏创新。

（五）早教课程缺乏监管的统一标准

目前我国并未颁布明确的政策法规对0～3岁婴幼儿教育课程进行规范和监管，导致课程设置缺乏科学性与统一性，片面强调知识和技能。没有明确监管的统一标准，导致目前社会上早教行业收费昂贵、课程质量低下、教师门槛低等，长此以往早期教育难以得到良性发展。

三、国际早期教育服务发展现状

（一）各具特色的课程理念

美国以发展适宜性实践（DAP）为婴幼儿的教育指导理念，DAP理念强调儿童年龄、个别差异、社会与文化三方面的适宜性。

澳大利亚倡导全纳教育理念，即平等教育，认为每个人都有享受高质量教育的权利，平等的同时也强调尊重个体差异的重要性。全纳教育认为对幼儿进行归属感教育至关重要，幼儿在受尊重的环境中能获得社会性、情感等方面的发展。

可见一些发达国家的早期教育具有符合本国特色的先进化的教育理念，以科学的教育理念为早期教育进行指引，才能形成科学的早期教育课程，培养适应社会发展的全人教育。

（二）统一的课程标准

澳大利亚于2009年颁布了《儿童早期教育和保育国家质量框架》，对于早期教育的各领域提出了国家质量标准，提倡保教一体。《归属、存在与形成：澳大利亚儿童早期学习框架》是澳大利亚第一部面向幼儿教育工作者的全国幼儿教育框架。

英国的早期教育课程主要是以《早期基础阶段法定框架》为指导标准，它详细规定了0～5岁儿童学习、生活和发展的标准，将儿童早期保育与教育相融合，是一种以游戏为基础的课程。

日本则是以《保育所保育指针》和《幼稚园教育纲领》为指导，强调环境和游戏的重要性以及幼儿的自主探索。早期教育要为幼儿创设适宜的环境，提供充足的材料，让幼儿在与环境的互动中进行自我探索和自我表达。

澳大利亚、英国、日本等国家对于早期教育都有着统一的课程标准，规定了课程的性质、目标、内容、实施建议等。统一的课程标准对0～3岁婴幼儿教育的开展起到了定向与规划作用。

（三）保教一体的课程模式

美国“FSO”婴幼儿托育课程模式明确了0～3岁婴幼儿在身体发育、语言、认知、社会与情感、学习品质等领域的课程，创设有准备的环境，与婴幼儿建立积极的关系并监测、评价婴幼儿的发展。

日本的《保育所保育指针》，提出早期教育的目标是培养具有丰富人性的儿童：0～1岁发展健康的身心，激发对事物的兴趣与好奇心，以及学习与熟悉的人相处和交往；1～3岁培养人际关系、语言表达的能力。

发达国家的课程模式既强调婴幼儿的教育，也注重对婴幼儿的保育，这与我们对学前教育阶段幼儿的教育原则相一致。0～3岁婴幼儿身体处于探索发展阶段，更要强调保教并重、保教一体的原则。

（四）全面发展的课程内容

英国的早期教育强调儿童的全人化，关注婴幼儿的全面发展，既包括身体发育、健康、运动等生理层面的养育，也包括表达、书写、算术、逻辑等认知层面的培养，同时也包括自我意识、社会性交往、审美与艺术等层面的教育。

澳大利亚幼儿早期教育框架旨在使全体幼儿形成自我身份认同与强烈的幸福感，全纳教育就是把所有幼儿都能纳入高质量的教育与学习体验。

在早期教育的课程内容上，各个国家对于课程内容的具体要求以及侧重点都不一致，但总的来说，课程内容的设置上都是为了让儿童得到全面的发展，促进儿童在个人层面以及社会层面得到最大化的学习体验。

（五）严格的课程质量监督体系

质量监督体系是对课程质量是否达到标准进行评估与考量，而严格的质量监督体系是高质量课程的保障。

发达国家都有对早期课程的监督体系，如美国联邦政府为了保证早期教育开展的质量，要求各州建立质量监督体系，全美幼儿协会便是最为权威的机构之一，对美国早期教育机构的场地环境、教师专业程度、课程内容质量等进行全面的监督和评估。

四、促进我国早期教育课程发展的启示与建议

（一）尽快制定0～3岁婴幼儿托育服务课程指导类政策并落实实践

课程指南能够为早期教育提供发展方向和理论指引。一方面，可以为托育服务教师提供课程设计的依据，确保托育课程的科学性，使课程符合婴幼儿身心发展规律；另一方面，也可以为家长和婴幼儿提供科学的教育指导和适宜发展的环境。2001年印发的《中国儿童发展纲要（2001—2010年）》是我国第一次正式提出对0～3岁婴幼儿教养的要求，但是尚未出台具体的发展要求与指导，目前还处于探索阶段。美国、英国、澳大利亚等发达国家针对早期教育阶段都颁布了专门的指导纲要或学习框架。因此，为了提高我国早期教育托育服务的质量，为托育服务和教育提供更科学的依据，为幼儿发展提供保障，应尽快制定并出台0～3岁早期教育托育服务课程指南。

（二）建立可持续发展的托育服务理念

发达国家的早期教育理念各具特色。对于我们来说，不能仅是模仿照搬，应自立自信，守正创新，结合本国国情，建立有中国特色的社会主义可持续发展的托育服务理念。可持续发展的理念首先应坚持以婴幼儿为本，促进婴幼儿的可持续性发展。0～3岁早期教育不是和教育系统脱节的，它为学前阶段、义务教育阶段乃至终身教育奠定基础。上海等一线城市早几年已经开展了托幼一体化的实践，因此要保证0～3岁课程到学前阶段的连续性和连贯性。其次要坚持早期托育服务的公益性与普惠性。党的二十大报告提出要以高质量发展统领学前教育普及普惠，实现幼有所育、学有所教。2021年7月发布的《中共中央 国务院关于优化生育政策促进人口长期均衡发展的决定》指出我国将大力发展普惠托育服务，保证早期教育的可持续发展。

（三）设计能够促进婴幼儿全面发展的早教课程

课程内容的设立，首先应关注婴幼儿本身的发展需求，遵循其身心发展规律，坚持保教一体的原则；其次要重视婴幼儿的情感体验与社会性的发展，让婴幼儿在适宜的环境中得到全面的发展，而不仅仅是知识与技能的提升。同时要关注不同婴幼儿在身体发育、认知情感等方面的个体差异，最大化地激发每一个婴幼儿的发展潜能。

婴幼儿的发展离不开家长的教育，因此早期教育课程要兼顾婴幼儿和家长，既要促进婴幼儿的全面发展，也要注重对家长育儿观及育儿方法的指导。

（四）创设多样化和个性化的组织形式

组织实施过程中首先要尊重婴幼儿的身心发展规律，采用多样化的组织形式，重视材料和环境对幼儿的教育作用，针对不同教学活动采用不同的组织形式。同时应该根据不同婴幼儿的发展特点采取不同的教学方法，促进婴幼儿的个性化发展。应对家长进行个别化指导，让家长了解孩子的个性特点，改正不正确的教育方式。

（五）建立规范完备的早教课程评价监督体系

课程评价的目的就在于不断发现课程的问题并给予改善，从而提升课程的质量。教师、婴幼儿、家长、早期教育专家等都是评价的主体，评价的范围也不仅仅局限于课程的实施过程，课程理念、所采用的教育方法和手段、组织形式等都是需要评价的内容。

同时，托育机构场地的安全与管理、早教教师的资格认定、课程的设置等都需要明确的政策法规来约束和保障，因此要尽快建立规范完备的早教课程评价监督体系。

五、总结

笔者通过反思我国托育服务课程发展的现状，发现其中存在的问题，并学习发达国家的托育课程之长处，结合我国国情寻找可借鉴之处。为加快促进我国早期教育课程的发展，应尽快制定0～3岁婴幼儿托育服务课程指导类政策，建立可持续发展的托育服务理念，设计能够促进婴幼儿全面发展的早教课程，创设多样化和个性化的组织形式，并建立规范完备的早教课程评价监督体系，科学指导托育机构课程的开展，促进我国早期教育的发展，使其得到质的提升。

参考文献：

[1]陈旭梅.0～3岁亲子园课程评价的研究[D].太原：山西大学，2015.

[2]罗娟.国际学前教育机构质量评价标准中的课程质量标准研究[D].南京：南京师范大学，2016.

[3]劉婷.0～3岁早期教育机构课程设置的个案研究[D].武汉：华中师范大学，2017.

[4]刘斯.0～3岁亲子园早教课程实施现状及对策研究[D].黄石：湖北师范大学，2017.

[5]时扬.婴幼儿托育服务政策的国际比较及对我国的启示[D].上海：华东师范大学，2019.

[6]杜宇航.家长视角下的托育服务质量观研究[D].上海：华东师范大学，2022.

责任编辑：赵潇晗

本文系安徽省高等学校质量工程项目“早期教育专业教学团队”（项目编号为2020jxtd221）和“早期教育特色高水平专业”（项目编号为2021tszy053）的阶段性成果。

本文作者还有李红（合肥幼教集团）、孙海漫（合肥幼教集团）。