读思言词义概括心理工具与教学实践研究

冯艳臣　邵水平

【摘 要】词义概括是指用一个词义概括许多相同或相似的事物，是言语活动思维化与思维活动言语化的有机融合。作为读思言的引擎，词义概括具有提升思维品质、促进深层阅读、搭建教学支架等多种功用。阅读教学中，词义概括可用于挖掘主旨大意、梳理文本主线、归纳事物特点、提炼作者观点，以推动学习者学习从知识到能力再到素养的有序发展。

【关键词】英语读思言；心理工具；词义概括；教学实践

一、引言

阅读是高中英语教学的核心，是提高学生语言能力、培养文化意识、提升思维品质的重要途径。阅读教学中发现，一些教师只注重指导学生对语篇细节的理解而不注重对语篇宏观结构的解读，导致学生无法把握文章主旨大意；偏重对语言知识的教学，忽视对文章主题意义的深度挖掘，阻碍学生思维能力的发展。高考英语的阅读部分重视考查作者观点或态度、语篇主旨要义等高阶思维能力，要求考生运用批判性思维和辩证性思维深入思考文章主题和思想内涵，根据语篇内容进行逻辑推理并通過归纳和概括作答，对考生思维品质的要求很高。词义概括作为读思言的引擎，对提升学生逻辑思维、辩证思维和创新思维很有益处。

二、词义概括的内涵与应用价值

1.词义概括的内涵

现代汉语词典中，词义既指词的含义也指词语的意义；概括指归纳、总括，是将事物的共同特点归纳在一起并进行简明扼要的叙述和重述。词义概括一般要经历“激活→匹配→推导→新概念”几个步骤。激活指用文本情境激活学习者思维；匹配指学习者先找到一个与情境相匹配的词语；推导即把词语与文本信息联系起来，分析其适切性；新概念即在匹配、推导的基础上形成一个新的概念［1］72。

生活学习中，我们常用一个符号代表很多意思，不用讲那么多，只要抓住一个关键性的要点，把它提取出来，就可以把所有的内容都概括到里面。也就是说，用一个概念概括很多具体的事例，或者从很多事例中抽象出一个共同的概念，这种思维活动具有理性的功能。其中，理性包含规定性和超越性两个层次：规定性指一般人说话有条理、层次分明、言之有理；超越性指超越感性而抽象出共相，用共相来概括其他东西［2］40。词义概括具有超越性的理性功能。

词义概括是一种高阶认知活动，也是思维与语言之间的互动（It involves the interaction between thought and language）。其中，词义既是语言的现象又是思维的体现，每个词的词义有其特定的概念，抓住词义即抓住了阅读理解的“牛鼻子”；概括是一种思维过程，即大脑对事物进行比较和抽象，将事物的共同属性归纳起来的过程［3］；词义概括指用一个词义概括许多相同或相似的事物。形象地说，词义概括是把更多的信息进行简装打包，形成一个更抽象的概念。阅读教学中的词义概括能够透过文本结构和字面意思，捕捉文本内部结构及深层含义，以显性的言语方式表现隐性的思维结果，促进低阶思维向高阶思维发展［4］。

2.词义概括的价值

词义概括是发展思维品质的基石。词义概括具有强大的促学功能，能够促使大脑活跃思维，调动学习者各项思维技能；能够促使学习者进行意义建构，将个人思维品质与学科知识内容有机结合，积极开展有效的循证学习，进行深刻的主题意义探究，最终促成学生个性化且具有思想性的表达［5］。

词义概括是深层阅读的利器。词义概括是学习者进行深层阅读的着力点，使学习者不至于停留在浅层理解语篇字面意思及篇章结构，而是运用概括思维深入理解文本的深层意义和内部结构。利用词义概括探究主题意义、梳理情节主线、归纳事物特点、提炼作者观点，从而达成深层理解文本之目的。

词义概括是读思言的教学支架。韩宝成等人认为，概括是以更具有一般性的意义表达范式代替原有的意义表征方式［6］。读思言实践中，词义概括作为一种有效的概念转化工具，用更加简洁且通俗易懂的词义来取代文本中的表达方式，帮助学生阅读理解、搭建思维支架，使之从表层理解走向深层理解。

三、词义概括的具体应用

读思言模型有六种心理工具，其中持续默读、批注阅读、循证学习与词义概括密切相关。持续默读即把略读、扫读、细读等形式合并同类项，集中时间让学生从头到尾、静静读一遍课文，这种读的方式有助于学生关注文本要点、提取信息、归纳要义。批注阅读简称“批读”，即用圈点勾画或文字将自己对某个词或某句话的随想写在课文旁边［7］，这种批读能够调动学生的主观能动性，有利于提炼词语信息、概括文本要义。循证学习即从文本中找到支持所概括词义的语言证据，能够让学生回溯文本、深入文本，仔细推敲词语，提高词汇复现率，培养学生用事实说话的“循证意识”。

1.挖掘主旨大意

材料与主旨是构成文章内容的两个基本要素：材料是文章的血肉，主旨是文章的灵魂和统帅，二者可以有机统一。主旨即主要的意义、用意或目的。主旨大意是依据语篇的主题语境、课文的标题提示以及文本的内容意义来确定，通常可用一个词语、一个句子或一个思维导图体现［8］。挖掘主旨大意需要依托文本情境激活思维，找出文本的关键信息并根据情境匹配内容要义；在推导时可利用循证学习工具，回到语篇寻找可佐证概括词义的证据，分析词义的适切性，最终用词义概括形成文本主题。

如人教版高中英语选择性必修二第3单元Workbook板块的拓展阅读课文“Farm-To-Table”，共9个自然段。学生细读课文后，教师引导他们把课文分成若干部分（Parts），然后对每个部分进行词义概括。按照内容大意，课文可分为4个部分，Part 1即第1段，读者想象在餐厅用餐、听服务员介绍食材来源的情景，引入“farm-to-table”概念；Part 2包含第2至第6段，描写“farm-to-table movement”中出现的slow food、fresh seasonal ingredients、organic food三类食物；Part 3涵盖第7至第8段，描述人们对餐桌运动的担忧（worry about trust and cost），即食材来源信任危机与有机食物价格高昂；Part 4即第9段，指出“从农场到餐桌”究竟是短暂现象还是长期趋势尚不清楚，但人们对食物信息的要求正在变得更高，需要加强消费者与企业的沟通（communication between customers and businesses）。

综上，“farm-to-table”“farm-to-table movement”“worry about trust and cost”“communication between customers and businesses”4组词语分别概括课文的4个部分。在此基础上，教师引导学生对这些词语进行“二次概括”，提炼出“farm-to-table”“movement”“worry”“communication”4组关键词，并用图形组织器（Graphic Organizers）组织起来，形成一张思维导图（如图1），展示语篇发展的内部逻辑和主旨大意。

挖掘语篇主旨要义可采用“结构化—意义化—可视化”模式。结构化指对于篇幅较长段落较多的课文，需要先梳理课文结构，如将本文9个自然段分为4个部分；意义化即在结构化的基础上对课文各部分进行词义概括，获取语篇主旨要义；可视化指把概括的词语组织成可见的思维导图，便于后续活动参考。

2.梳理文本主线

主线指语篇或文本的线索。文本一般会提供两条线索：一是与作者相关的意义线索和结构线索，即作者在写作过程中建构意义的线索和向读者提示意义框架时所选用的线索；二是读者的心理线索，即读者用来在心理上建构自身意义的线索［9］。作者的意义线索会使读者形成心理线索，两条线索交织在一起，推动文本解读与教学生成。文本主线也可以分成明线和暗线：明线多指人物或地点线索，暗线多指情感或意义线索。梳理文本主线，需先用词语概括出文本段落大意或结构要义，然后把表示段意或要义的关键词语串起来，形成一条线索。

记叙文类语篇通常涉及人物情感的描写，人物情感的发展变化常常是隐含的，需要运用词义概括工具，使隐性的情感线索显性化。如人教版高中英语选择性必修二第4单元的阅读课文“Seeing the True North Via Rail：Vancouver and the Heart of Canada”，记述了主人公乘火车跨越加拿大旅行时的所见所闻所感。学生细读课文后，用词义概括的方式提取游览路线以及“excited—pleased—astonished”的情感变化。词义概括不仅能够复现所学词汇短语，而且有助于学生理解加拿大人文、地理和文化知识，扩大国际视野。

如人教版高中英语必修一第4单元的阅读课文“The Night the Earth Didnt Sleep”，具有时空明线和情感暗线。时空明线分震前、震中、震后三个阶段；情感暗线则隐藏于文本之中，学生不容易发现。教师需指导学生通过词义概括进行语义探究，用一个形容词概括明线中每个阶段“人”的情感状态（如图2）。unnoticed指人们对震前征兆毫无察觉；shocked指地震时人们惊慌失措；united指灾后人们团结互助、重建城市的信心和决心。词义概括的过程，既是学生主题意义探究的过程，也是挖掘课程思政元素的过程：我们从唐山地震中，汲取抗震救灾的经验，体会人民军队为国为民的重要使命，读出中华民族是自强不息、不屈不挠的民族。

基于词义概括梳理情感线索，一般经历“概括—连线—显现”三个步骤。把握人物在事件发生过程中的情感变化以及人物的性格特点，有助于学生更深刻地理解记叙文的价值观导向和人文意义。

3.归纳事物特点

事物是一个宽泛的概念，指具有明确的存在形式和实体的客观现象或实体。在生活世界里，事物包括所有物质和非物质实体，如物体、生命体、思想、观念、文化等。事物一般由主体、属性、因果、环境等要素构成，每一个事物都有其特定的本质、功能和作用。说明文是以说明的表达方式介绍事物或阐释事理的语篇体裁，具有语言的客观性、严谨性、科学性和条理性等特点。阅读教学时，可利用词义概括来归纳总结说明事物的本质特征，准确把握内容要点。学生在阅读说明文语篇时，可利用默读和批读学习工具，在文本中找出描述事物特征的关键信息进行词义概括，并通过循证学习对照文本，找出能够佐证概括词义的细节信息，并最终形成对说明事物客观正确的认识。

人教版高中英语选择性必修一第5单元的阅读课“Chemical Versus Organic Farming”是一篇说明文，作者采用“问题解决型”（Problem-Solving Pattern）写作手法呈现语篇内容，试图让学生分析理解化学农业和有机农业各自存在的问题、问题解决的方法与途径以及有机农业的目的。学生理解化学农业与有机农业基本定义之后，教师呈现阅读学习单（见表1），引导学生从课文中提取Problems、Solutions、Purposes三方面的词义。

提取词义并填写学习单后，教师引导学生对照课文，指出存在问题与解决方法的细节信息。针对存在问题，第2段描写化学农业“损害土地”“伤害人体健康”；第5段描述有机农业产量低，满足不了现实需求（it cannot serve the high demand for food）。针对解决方法，第3—4段提出有机农业使土壤肥沃的natural means以及many other methods，但也指出短期內难以找到可行方法。从课文可以推知有机农业具有优化土壤、保护环境、提供优质食物之三层目的。总之，归纳事物特点可以提前设计阅读学习单，利用学习单结构驱动词义概括和循证学习，突显课文的核心要义，使所学内容一目了然。运用词义概括归纳事物特点有助于学生认识事物特点、理解语篇内在逻辑。

4.提炼作者观点

观点的定义有三：一指主体观察事物时所处的立场或出发点；二指主体从一定的阶级利益出发形成对事物或问题的看法；三指主体从一定的视角出发，对事物或问题所持的看法。作者观点指创作者在撰写中流露出自己对主题、人物、事件等方面的态度。作者观点构成了作品的“本义”，读者可以在理解作品“本义”的基础上形成“我义”。由于作者观点或明或暗、或现或隐，因此理解作者观点与评论作者态度是阅读活动的重难点，需要学生细读课文、揣摩文本，从字里行间读出弦外之音。词义概括是读者理解作者看法、观点或态度倾向的有力工具。提炼作者观点时，往往需要透过字面意思，挖掘词语的潜在意义，如先对作者表述观点态度的语言进行抽象概括，再用循证学习的方法回溯文本，探寻可以佐证作者观点的标记词或有情感态度倾向的信息，形成有价值的本义。

人教版高中英语选择性必修一第2单元的阅读语篇“Should We Fight New Technology？”，作者在第一段引入话题后，分别介绍反对新技术的观点和支持新技术的理由，然后提出自己的看法。教师指导学生从文中各段落寻找标记词（signposts）并概括不同的观点。如对文中出现的on the one hand、on the other hand、personally、nevertheless等词语标记。作者的观点在最后一段用personally和nevertheless表明，学生从中总结概括出作者对新技术的观点是“积极的”。

北师版高中英语选择性必修二第6单元的阅读语篇“From Page to Screen”是一篇议论文，读懂作者的观点就意味着理解了文章的主旨。作者在文中表达的情感倾向（如There are many times I have been pessimistic or even disappointed by a film of a book I love. / For me，anyway，it is always a bad idea to watch a film of a book you love.），可以运用词义概括工具，抓住“negative”这一关键词，判断出作者对原著书改编为电影持反对的态度。

提炼作者观点可采用“发现—判断—推理”的教学策略。发现即寻找作者言语表达的标记词；判断即通过从上下文语境思考作者的写作意图；推理即把文本中获得的已知作为前提，推导出一个未知的结论。运用词义概括提炼作者观点有助于解读文本内容。

四、结束语

读思言教学模式是一种高效且简洁的教学途径，提供了一种阅读理解、思维内化和言语输出的高效教學模式，能够有效助力课堂效率提升，培育学生英语学科的关键能力。词义概括是非常重要的思维技能，可以运用词义进行抽象概括来表达概念，是读思言教学模式的引擎和推动深层阅读教学的支架。教学中，词义概括可以运用于概括主旨大意、情感主线、事物特征和评论观点等。

词义概括是实现读思言教学模式的有效工具，能够提高学生思维的活跃性，促进深层阅读的真实发生，形成英语学科知识结构，帮助学生有效生成个性化且有思想深度的自我表达［10］。词义概括既与学生个体思维品质相关，又与学科知识和课程相关，具有很高的理论和应用价值。一线教师可以根据语篇特点和教学目标的需要，利用词义概括实现读思言的深度教学，开展学思结合的高效课堂，并为英语课堂培养创造性思维探索新的可能性。

参考文献：

［1］萨伽德. 心智：认知科学导论［M］.朱菁，陈梦雅，译.上海：上海辞书出版社，2012.

［2］邓晓芒.哲学起步［M］.北京：商务印书馆，2017.

［3］维果茨基. 思维与语言［M］.李维，译. 北京：北京大学出版社，2010.

［4］黄远振. 词义概念与高中英语深层阅读教学［J］.课程·教材·教法，2017（9）：85-90.

［5］黄远振.词义概括：英语深层阅读教学的着力点［J］.中小学英语教学与研究，2017（9）：40-44.

［6］韩宝成，魏兴.整体外语教学视域下大学英语课堂意义协商活动研究［J］.外语教育研究前沿，2022（3）：25-33，90.

［7］崔新月.多重对话 深度批注：谈批注式阅读教学［J］.语文建设，2016（1）：32-35.

［8］黄远振，黄睿.课标·课例·课堂：英语学科素养落地研究——以阅读教学为例［J］.福建基础教育研究，2018（5）：53-58.

［9］李金云，李胜利.深度学习视域的“读写结合”：学理阐释与教学核心［J］.课程·教材·教法，2020（7）：79-85.

［10］邵水平.以词义促进英语深层阅读的实践与思考［J］.中小学外语教学（中学篇），2018（6）：32-36.

（责任编辑：周彩珍）