“四化”转型：素养导向下体育大单元“学·练·评”一致教学

【摘 要】新课标强化了以素养导向为核心的教育理念。为了践行“学·练·评”一致的教学，教师可以分析学生的真实需求，明确教学目标，在教学过程中嵌入评价标准，构建“四化”的体育课堂，以促进体育课堂教学模式的转型，达成体育核心素养的培养目的。

【关键词】核心素养；大单元教学；学练评一致；“四化”课堂

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）的出台，改进了2011年版课程标准中课程目标与课程內容边界不清晰的问题，纠正了“模棱两可”的内容体系，强化了以核心素养为导向的教学方向，聚焦于教学的三大问题——进阶学习目标、真实问题解决、学习导向评价。以基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习五大课程内容为核心素养培养的具体落脚点，分内容要求、学业要求、教学提示三个部分详述了每个课程内容不同水平层次的目标要求。［1］以新课标为教学标准，教师应采用逆向的设计思路，从忙于“会教”到“教会、勤练、常赛”［2］。以大单元教学理念进行教学改革，改变过去一个个知识点教学完毕再进行单元总结的传统教学方式，把一个个知识点像珍珠链般串接起来，促进学生的问题意识与问题解决能力、思维品质及终身体育意识的形成，推动教师专业发展和新时期学校体育教育工作的转型。

一、“学·练·评”一致的定义及内涵

体育课程中的“学·练·评”一致，指的是教师的教、学生的学和练、教学中的评价都指向同一个目标。以素养为导向，就是在教学中通过联结、生成、迁移实现新旧知识的联结、生成思维成果、由学到用的迁移，在学练过程中实现深度学习（如图1），而这些要求都与“学·练·评”的一致相呼应。

明确的目标是达成“学·练·评”一致的前提与基点。一段时间以来，学校体育课程目标存在界限模糊的问题，是追求技能还是体能，一些体育专家、学者、教师莫衷一是［3］。而在大单元的统摄下，教师的教和学生的学都要围绕明确的教学目标展开，而评价贯穿教学全过程，对目标的达成起到导向作用。“学·练·评”一致的实质意义就在于链接学、练、评三者的关联性，即指向学什么、练什么、评什么的实际问题。大单元设计则使单一的教学走向整体，让学生的学习过程呈现总分总的形式，即学生先对运动项目的组成、练习方式有整体的认知，以进阶式的学习过程，通过联结、生成、迁移实现深度学习。

“学·练·评”的一致要通过分步学习一个运动项目来进行教学，最后再采用展示、比赛等形式呈现教学的成果。就课程建设层面而言，提升体育课程育人功能，需整合体育课堂内外学练的形式与内容，形成一个相互协进的有机系统［4］。同理，体育的大单元教学也应具有确定的目标、形成一定内容、达成评价标准、形成素养等结构化设计，具备系统性、关联性、递进性、科学性等特征，利于学生必备品格和关键能力的形成。

二、“学·练·评”一致性与大单元的关联

为了实现以学生核心素养为导向的高质量教学，大单元问题化的教学方式以教学要素间高度的同一性与“学·练·评”的一致达成了较好的匹配基础，为大单元教学中实现“学·练·评”的一致提供了可能。

（一）教学任务与教学过程的统一

合适的统领性任务是大单元教学落实核心素养的关键，通常这个任务具有高阶性、真实性、进阶性三个特征。而要在教学中保证“学·练·评”的一致，其核心在于教学任务的设计与教学实践达成统一。以单元进行教学设计可以使单一项目的教学转变为整体教学，通过对运动项目的组成、练习方式进行系统性的统筹设计，学生分步学习运动项目，经历一个有序且完整的学习过程。由于大单元教学有明确的主题，这就为教学目标、内容、评价、素养的选择与确定提供了大方向，同时也为教学设计与“学·练·评”一致之间架起桥梁，使得整个课堂教学得到整合与优化，形成高效的闭环及完整的学习链。

（二）教学设计与教学方式的统一

美国课程论专家泰勒提出经典的四个“什么”：为什么教、教什么、怎么教、怎么评价。这四个“什么”也是制订与实施地方及学校课程计划过程中必然要思考的基本问题。［5］体育大单元教学也是同样，要以“单元”的思想来梳理、分析教材，思考如何教才能保证教学的整体性、连续性、有序性。同时，为了实现教学设计与教学方式的统一，素养导向下的课堂教学要依照五个设计环节层层递进（如图2）。首先要以问题为引领，以情境主问题、核心任务或项目任务作为驱动，激发学生的求知欲和学习自主性。其次要嵌入标准组织学习活动，通过体验与实践，在成序列的活动组合中帮助学生解决问题。再次进行成果展示，呈现学生的思维过程，展现学生的运动技能习得成果。从次是评价反馈，同样通过嵌入评价标准，对学生学习全程进行评价，做到即时反馈，并将学生的学习导向教学目标。最后是整合提升，师生对学习的过程与方法进行总结，对所学知识与技能进行结构化处理，上下联通做到“举一反三”。经过这五个环节，教师就很好地回答了泰勒四个“什么”的问题，实现教学设计与教学方式的统一。

三、“学·练·评”一致的“四化课堂”建设

根据以上分析，我们知道，素养导向下的课堂教学，要求学生能在理解、掌握所学知识与技能后，通过实践应用实现迁移创新，进而达成思维的进阶。“四化”课堂就能很好地达成这一要求。所谓的“四化”，就是教学内容结构化、教学组织小组化、教法学法问题化、学练导向明确化。从教学内容、组织方式、教学方法、评价运用四个角度达成“学·练·评”的一致。

（一）教学内容结构化——纵横捭阖设置进阶的“学”

《义务教育课程方案（2022年版）》中提到，要深化教学改革，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”［6］。体育教育中的大单元教学，是结构化、进阶式的学习，以任务和项目的形式，让学生在实践中获得知识与技能，逐步学会处理复杂的信息，发展独立思考能力和创造性思维。教师首先要明确教学目标，以目标确定教学内容，再对内容进行分层，转化为具体的学习项目，以此完成体育课程的结构化。

结构化的体育课程以学生的学习效果（评价）为中心，对课程内容进行分析与设计，开发出符合学生需要的学习活动项目，在课堂上加以实施，教学效果又重新为教师分析，从中改进教学设计，完成大单元教学设计的闭环（如图3）。从这个教学模型中可以看到，教师从课程一体化的视角重新审视教材知识，梳理不同教材、不同水平段间教学内容与知识结构中的递进关系，形成不同水平段、年级段的进阶式学习内容。如此一来就能使体育大单元教学不光有教学“点”的设计，还有教学重点“面”的设计，更有贯穿学期、年级、水平或学段的大单元“线”的设计［7］。

其中的分析阶段，要求教师依据新课标理念把握教学思想，对核心素养、教材、学情都要细致地加以分析，然后叙写大单元教学目标。设计阶段需要根据大单元设计理念，以思维导图的方式绘制教学结构图或大单元概念网络图，制订大单元计划与单元课时教案。开发阶段，教师要处理好涵盖大单元主题下不同水平段教材的利用计划、大单元活动的梳理、教学流程的设计、教学组织策略以及教学方式的选择等一系列任务，以便在实施阶段分课时加以实践。而在评价阶段，教师针对学业要求或评估证据，对学生在课堂上的表现以及课后达成的效果、大单元测试结果进行综合评价。

实践证明，在小学体育教学中，以项目教学法为主进行结构化学习，能明显提高学生对体育活动的兴趣，增强学生对运动项目的理解，从而使学生更易于掌握运动项目的技术，提高运动技能水平。例如，“走”是小学田径项目中最常见的教学内容之一，根据大单元教学理念对其进行教学设计，可以得到“走”的大单元教学“进阶”学习表（见表1）。从在室内了解“走”的具体内容，明确姿势、尝试不同情况的直线走，到增加障碍、模仿动物行走，整个教学形成了进阶式的教学体系。

（二）教学组织小组化——任务驱动提高参与的“练”

过往的教学多半采用“请你跟我这样学，我就跟你这样学”的模式，学生在学习时往往出现“知其然，不知其所以然”的困惑，這种“教师示范、学生模仿”的教学方式已经不适合时代发展的需求。同时，在传统的大班授课下，教师很难顾及每一个学生个体，面对复杂的运动技能学练，小组化的体育教学模式体现出独特的优势。新课标也鼓励采用小组合作的形式进行探究式的学习，“下放”学习权利以激发学生主动学习的欲望。教师要通过合理的分组方式，最大限度提升学生学习的有效性。可以针对不同的运动项目或技术采用不同的分组模式，提升学生参与练习的密度与自主合作能力，便于学生快速掌握各项运动技能。

在小组化的体育教学中，教师起着组织者、引导者、教学者的作用，而学生则是课堂活动的主体。为了最大限度地激发学生的学习兴趣，使学生积极主动地参与到课堂教学活动中来，教师在组织小组学习之前，必须进行充分的准备工作，学生对所学运动项目和技术的了解程度、对教学内容的研究、对教学方法和教学手段的设计等都是分组的考虑因素。尤其是授课班级学生的基本情况和存在的问题，如学生的性别比例、运动能力、技术水平等细节都应该在分组前就考虑周全，确保每一个学生都能参与到小组活动中来。

（三）教法学法问题化——横向关联找准关键的“点”

问题化教学法是采用多种教学方法和手段，设计出一个具有问题性、层次性和趣味性的学习情境，让学生带着问题去学习体育知识、掌握体育技能，从而使之在练习中逐步解决遇到的各种问题。基于大单元教学理念，教师在课前就要找准本次教学中的关键问题，以该问题作为引领教学开展的核心，调动学生的求知欲，从而使他们积极地投入学习中。关键问题的提出，首先要符合教学需要，能充分体现教学核心，其次应该具备启发性、趣味性和科学性。需要注意的是，问题化教学有提问教学法和问题教学法，两者并不等同，其基本特征与相应的运用方法见表2。

例如，在教学“原地侧手翻”时，以问题教学法教学可以将“如何更有效地做好侧手翻”作为核心问题。学生在实践中尝试各种方式，试图找到有效的侧手翻方法。通过实践和观察，学生发现有些同学在侧手翻时腿在空中没有伸直，所以出现了原地打转的现象，而做得较好的同学抓住了侧手翻的动作要领，动作干脆利落。经过归纳，学生总结出侧手翻的动作要点：“手脚一条线、空中一个面、两手依次撑垫、两脚依次落垫”。在这一案例中，学生在侧手翻这一真实、具体的情境中实现深度学习，因此达到了较好的教学效果。想要达到最佳的教学成果，教师要告别传统的情境建构方式，可以参考表3思考教学设计中预设的情境出发点为何，受益者究竟是谁，是否能让学生的素养得到提升。

在实际教学当中，不少教师设计的问题脱离真实的生活情境，没有考虑学生的实际需要，甚至没有考虑到迁移性学习的形成，也就影响了学科核心素养的培养。以“篮球直线运球”的单元教学为例，教师要抓准教学中的关键问题，实现旧知与新知的联结，关注新知到未知的内化过程，从传统的模拟解决问题变为学生自主解决问题的深度学习。此时教师就要考虑，在理想情况下，学生的学练过程要解决什么关键问题，如“球的落点在脚侧前方”“学会一边运球一边眼看前方”“学会运球时眼睛观察四周”等，改变过去单一动作教学的传统教学模式，逐步提高学生能力并从掌握单一动作到在比赛中能灵活运用一系列动作（见表4）。

（四）学练导向明确化——纵横交织形成精准的“评”

教学评价是撬动课改的“支点”。遵循新课标提出的增值性评价和形成性评价理念，教师要以教学目标的达成状况为评价依据，锚定学生学习运动技能的全过程，通过评价搭建学习“支架”导向教学目标，促进学生发展，而不是单纯地对学生的学习过程及结果给出评价。比如，在教学“发展耐久素质的练习方法：搭砖头折返跑”时可以分为5个课时，每个课时都有相应的学练任务和学练要求，由此可以确定相应的评价标准并嵌入教学中（见表5）。

通过评价锚定教学目标，可以使评价伴随学生学练、展示、比赛等整个学习过程。评价形式应以小组所有成员为主进行主观打分。课堂表现中有20%以教师评定为主，针对学生在课堂中的学习态度进行评价，分为A、B、C三档；技能目标占80%，针对学生运动技能的习得过程进行评价。同时我们还可以根据新课标的要求，对小组成员的合作状况、体育精神的表现、学生习得的偏差等进行评价，及时反馈学生以调控课堂教学。

核心素养导向下的大单元教学势在必行，它有助于教师从教材内容结构化视角设计教学［8］。构建“四化”体育课堂，能保证体育课程“学·练·评”的一致，形成“乐学、勤练、巧评”的教学模式，改变传统、单一的知识和技能教学法，破解低效重复和“碎片化”的教学，对贯彻新课标理念、提升体育教学质量，全面促进青少年身心健康成长而言都具有十分深远的意义。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］李瑞瑞.新课标视域下体育大单元教学的实施困境与应对策略［J］.教学与管理，2022（32）：38-41.

［3］蒋新成.课程一体化视域下“学—练—赛—评”课程体系的建构［J］.体育师友，2020（6）：7-9.

［4］蒋新成.“学练赛”一体化实施策略［J］.中国学校体育，2020（7）：68.

［5］浙江省教育厅教研室.浙江省中小学体育与健康课程指导纲要［M］.杭州：浙江教育出版社，2019：2.

［6］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：14.

［7］袁曦，张长思.“体育走班制”教师专业化教学能力结构论析［J］.山东体育学院学报，2021（6）：94-100.

［8］蒋新成.基于“学—练—评”一致性的体育大单元教学探讨［J］.中小学课堂教学研究，2023（1）：69-72.

（责任编辑：朱晓灿）