融入创意思维训练课程的高等职业教育展示设计教学实验构想探究

王开莹

摘要：从创意思维的角度，设计了融入创意思维训练课程的教学内容，通过科学的教育实验设计对教学实验效果加以论证。综合运用文献资料法和教育实验法，分析了目前高等职业教育展示设计课程教学改革的问题，在立足1个模式，借鉴3种思维、4个体系、11个训练课题的基础上，构想设计了1学期，12次教学任务，共计48课时的创意思维训练教学体系，通过采用不等组准实验前后测设计，采用科学有效的艺术创意同感评估技术，分析实验组和控制组前后测艺术创意分数，验证了教学实验的有效性。为在高等职业教育展示设计课程教学改革或人才培养模式方面提供了新的思路。

关键词：创意思维 高职教育 展示设计 教学实验 构想

中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1003-0069（2023）11-0111-03

一、高等职业教育展示设计课程教学问题刍议

高职职业教育展示设计课程教学现状堪忧，问题较为突出。有学者归纳为：一是课程设置学科化、教学过程理论化；二是项目式教学与岗位任务连接不紧密；三是过分注重文化知识，忽略学生职业素养；四是教学资源少、教学手段不够丰富[1]。众多学者也从产教融合教育，市场导向教学模式，虚拟技术、“互联网＋”等新技术融合课程，引入低碳和文化新内容，融通式、项目法、主题式教学法，注重空间形态分析与风格表达等不同的角度进行了改革的探索，创设商业项目教学情境的“三维度四阶段”展示设计教学模式，展示设计课程的跨专业协同教学，引入创新创业项目训练的展示设计教学以及展示设计项目制的实战模拟[2]等教学实践研究也层出不穷。

展示设计是边缘的、多学科综合的、多元化的设计艺术[3]，这要求从事展示设计的人员具备跨界的设计思维、综合的设计表达能力和灵活的创意能力[4]。然而，上述展示设计课程教学较少关注创意思维的培养和专题训练[5]，偏重对学生表达能力的培养；其次，课程以项目导入法作为主要教学方式，如果不注重项目创意，就容易陷入从借鉴演化为抄袭的误区[4]；最后，展示是观众与展品之间进行信息传递与接收的过程。展示设计不仅是空间场地的设计，而且是展示方式的设计，要在有限的时间、空间内尽可能多地向观众传递展示信息。展示设计不应是一个被动的观看模式，而是互动和参与性的主动信息交流[6]。国内大量的展示设计人才或教学模式却仍以室内设计的程序与方式为主导，空间展厅室内设计方法为基准，强调细节制作，忽略创意的基点。

相较于普通艺术院校或普通高校艺术设计专业，高等职业艺术设计专业资源有限，存在学生起点低，理论教育比重不足，学校学科门类较窄，学科交叉性弱等制约因素，学生创新能力相对不足。因此，高等职业教育展示设计课程教学改革更应回归创意的艺术本源，注重创意思维的训练。对此，国内也有学者提出了创意思维教学的建议，并作出了积极探索[4，6，7]。然而，一方面少数课程教学实践缺乏体系化的创意思维课程设置，更缺少融入展示设计专业内容的专题化创意思维训练；另一方面，基于创意思维训练的课程改革实践研究多限于理论探讨和经验总结，缺少严谨的教育科学实验设计加以验证。

为此，有必要构建融入创意思维训练课程的展示设计教学体系，并通过较为严密的科学实验加以论证。

二、融入创意思维训练课程的高等职业教育展示设计教学内容

创意思维，也称创造性思维，是以新颖、独特的思维揭示客观事物的本质和内在联系，从而获得对事物的新解释，并产生从未有过的思维成果[8]。如何设计适合高等职业教育展示设计的创意思维训练课程，可以从模式、思维方式、构建體系和训练专题4个方面加以分析和探讨。模式上，高职院校或系有诸多人才培养的宏观模式，如“专业+项目+工作室”工学结合、“校企合作、工学结合”“工作室”教育平台或“学徒制”等。结合本研究配套资源，主要采用实地到相关企业或设计市场中开展实践实训活动来提升学生的专业能力。如涉及到展示设计中物品的包装相关内容，实地到印刷厂学习相关工艺流程，包装材料印制的特性及相关技术，同时在市场上调研相关包装类产品的价格和设计样式，在实际的企业和市场中去研究消费者的审美需求，如图1至图3。

在具体的创意思维方面，有学者提出，从直线性联想思维、逆向性联想思维和交叉性联想思维等三类视觉艺术思维进行专题训练[9]，从而将表象看起来不相关的事物，通过思维的联想发掘，在形象、内涵上加以联系，并最终以具体展示设计作品的方式加以表现，极大地提高了学生想象、联想及动手能力，培养了创意思维。

在构建体系上，研究者提出了四大教学体系设置[5]。第一，通过集体汇谈，贯穿联想式教学和发散思维训练的理念，主要培养创意思维结构的灵活性；第二，通过空间形态设计课题，主要培养创意思维表达的新颖性、促成思维进程的飞跃性；第三，通过可变空间、有形与无形等实验性课题，主要培养创意思维方面的求异性、批判性；第四，通过自选展示设计课题，给予模拟任务书，运用不同的材料和制作工艺，进行展示设计模型制作或样稿设计实作，培养模创意思维的求实性。

在训练专题上，学者提出11个创意思维训练课题：（1）不规则形体应用（2）单体元素复构（3）图形异变（4）矛盾元素同构（5）形体可塑性（6）线性联想思维（7）发散性思维联想（8）负形的创造及应用（9）单体元素联想（10）色彩联想（11）抽象概念联想 [10]。

在立足1个模式，借鉴3种思维、4个体系、11个训练课题的基础上，本研究构想设计了融入创意思维训练课程的高等职业教育展示设计教学内容计划表，如表1。意图通过1学期，12次教学任务，共计48课时的创意思维训练教学体系，提升学生的创意思维水平。

三、高等职业教育展示设计教学实验设计

（一）教育实验设计

为了科学论证教学实验效果，构想设计相应的教育实验开展研究。限于教学班级相对固定，可采用不等组准实验前后测设计[11]。具体模式为：

O1……X……O2（实验组）

O3……-……O4（控制组）

其中，前测O1≈O3，X为实验处理，比较后测O2和O4或比较O2-O1和O4-O3的差异。自变量为融入创意思维训练的展示设计教学实验课程，因变量为实验组和控制组学生创意水平平均分数（后测），无关变量为学生创意能力水平的差异，即为不打乱原有教学班级，开展教育实验前对实验班和控制班进行创意水平基线评估（前测），选取水平相当的两组学生开展教育实验。

具体而言，对展示设计专业学生进行创意水平进行评价，掌握学生创意能力基线水平，在保持正常教学班级完整性的前提下，依据学生的基线分数，选择分数差异无统计学意义的两组学生为实验对象，一组开展课程中融入创意思维训练的教学实验，为实验组，一组按原有课程进行教学，未开展实验教学，为控制组。通过开展1学期12次教学任务，共计48课时的创意思维训练教学实验，对比实验前、后的总体创意水平均数或变化差值，验证创意思维能力培养相关实验课程实践的有效性。

实验实施计划分3个阶段：（1）在展示设计教学实践前（学期初），对实验组和控制组的学生统一进行创意或艺术创造力水平评价，掌握学生原有的创意基线水平（2）在保持正常教学班级完整性的前提下，将学生分为实验班级（实验组）和非实验班级（控制组），开展具体的课程教学实验干预（3）经过一学期的教学实验，在学期末再次对实验组和控制组学生统一进行创意或艺术创造力水平评价，获得学生参与实验后的创意水平情况。

（二）学生艺术创意水平评估

设计了教育实验，其中最为关键的问题是如何对学生的艺术创意水平进行评估，以此来验证教育实验的有效性。以往对艺术创造力的评估采用客观评估法，主要依据研究者对艺术创造力的理解。如果不同研究者理解不同，就会存在对同一对象艺术创意水平的不同结果，无法进行比较，进而失去了评价的意义。而同感评估技术不再从创造力的理解和标准去评价，而是基于创造力内隐理论，认为人们对创造力的整体感受和理解比通过数据测量或构建的创造力模型更为重要，人们在艺术创造力外显因素或指标方面可能理解各有不同，但是人们（特别是本领域的专家）往往在作品是否具有创造力的评价方面比较一致，存在同感（consensus），即通过专家的主观评价来获得创造力的测量，避免了不同评价结果的出现。

同感评估技术评估艺术创造力主要涉及3个方面内容：作品、评估指标和评分人。作品要具有创造的新颖性、适宜性、开放性（没有标准答案）等特点；评估指标可以是单维，即评分人就作品是否有创造力进行评价，也可以是多维，即评分人就作品多个方面进行评价，但每个方面没有具体标准，目前大多数研究采用多维的主观评价指标；评分人需要熟悉本领域工作，评分独立，对作品的评分在了解全部作品的基础上随机进行[12]。基于此，本研究的评估指标设计如下：

（1）作品。以往研究的评价作品有Amabile的“贴图任务”、Chen等人的“椅子设计任务”，两项任务难度相对较低，可由非艺术专业的普通人完成。在此基础上，有学者设计了“数字设计任务”，要求学生利用“0～9”10个阿拉伯数字形象来设计给定的事物意象（如杯子、椅子、衣架等）。相对前两项任务，该项作品在难度和技术上有所提高，更适合有一定技术功底的艺术生[13]。本研究认为对于专业院校学生开展的专业教学实验，应对具体的展示设计实作进行评价，更具有评估效度。因此，计划设定展示设计作品主题，由学生采用相同的材料自行设计作品。为避免前、后测创作同类主题导致的练习和熟悉度等无关效应影响，前、后测作品可不同。

（2）评估指标。参照Niu和Sternberg的研究，计划采用8个维度的多维评价方法，具体为创造程度（该作品的创造性程度）、喜欢程度（您喜欢该作品的程度）、切题程度（与所给定的设计主题契合的程度）、技术水平（作品中运用设计技术的水平）、想象水平（创作者想象力的丰富程度）、艺术水平（作品的艺术性）、细节水平（作品对于细节的完善程度）及综合印象（您对该作品的综合评价）。每个维度按主观判断，对作品达到的程度或水平均进行李克特7点量尺评价，即最高为7分、最低为1分[13]。

（3）评分人。依据Kaufman等人的建议，专家较非专家对作品评价的一致性高，而且专家的人数一般大于4人为宜。本研究计划由5位艺术设计专业领域，具有副教授及以上职称的专家作为评分人。所有需要评价的作品统一制作为ppt文件或pdf文件，评分专家在评分前浏览所有作品，确保熟悉。开始评价后，为避免顺序等无关因素的影响，对所有作品随机排列，加以呈现[14]。

（三）实验效果分析为分析

教育实验结果的有效性，首先要确保艺术创意水平评估工具的有效性。前、后测作品评估中，5位评分者对每位学生的作品均从8个维度进行7点评分，也就是1个评分人对每位学生的作品（前或后测）有8个评价分数，5位评分者共计40个评价分数。通过计算5位评分者对展示设计作品1个维度（如创造程度）评分（5个分数）的一致性（评分者的内部一致性系数Cronbach α系数）来评估创意水平工具的有效性。如果一致性高，说明不同专家对同一作品同一维度的认识一致，工具有效；反之则认识不一致，工具无效。在评价分数小于6个时（本研究为5个），Peter认为一致性的系数大于0.6，就表明工具有效。

其次，证明工具有效后，说明5个评分者的分数具有一致性，可以对分数进行合并求平均分，即5位评分者对某一作品某个维度求平均分，然后再对所有8个维度总分求平均分，作为一位学生作品最終的评价分数。

为确保实验设计的有效性，实验组和控制组前测艺术创意水平分数在统计学上应无差异。具体为：计算实验组和控制组总均分，进行比较，经独立样本t检验，两组总体上应无统计学差异，为设计有效；否则，调整实验组和控制组人员，确保两组水平相当。经过1学期实验后，对同一批实验组和控制组学生再次进行艺术创意水平评价，分别求两组后测的总均分，进行比较，经独立样本t检验，两组总体上应有统计学差异，实验组分数高于控制组为本次教学实验有效；否则后测两组无统计学差异，或者在统计学上控制组高于实验组，为实验无效。为进一步确定实验效果的程度，还可分别计算实验组和控制组后测总均分减去前测总均分的差值，进行比较，经独立样本t检验，两组正性差值应有统计学差异，实验组差值分数高于控制组为本次教学实验有效且有明确的量化分数；否则两组差值无统计学差异，或在统计学上存在负性差值则无实验无效。总之，通过实验效果的数据分析与比较，能从科学上验证教学实验设计结果的有效性，也是一种研究模式的探索。

结语

现今的展示设计，已处于数字媒体等技术越趋成熟或多样化，对材料限制越来越少，物的因素趋向主体人的因素，对文化、精神需求越发强烈，时空体验从三维到四维等一系列变化的新阶段[15]。为了让展示设计人才在进入社会后更具有潜力和优势，教学改革的方向一直在弥合学校到社会的距离。而本文聚焦于创意思维的视角，在已有研究的基础上，融入创意思维训练专题训练，构想以严谨科学的教育实验设计来进行教学实验的探究和验证，以此在高等职业教育展示设计课程教学改革或人才培养模式方面提供新的思路。当然，本文的构想区别于注重“经验、案例”研究的方式，是从科学实证研究方向做出的积极尝试。下一步，还需要具体实践来验证教学课程设计的合理性，教育实验设计的科学性，以及艺术创意水平估计的有效性，也期待以此启迪各路方家，投入更多的力量，来开展更为严密、严谨的教学改革。

基金项目：本文由云南艺术学院科研基金项目《基于创意思维能力培养的高等职业展示设计人才实践研究》（2019KYXJ18）资助。

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