将“双螺旋结构”课堂运用于《拧螺丝的学问》教学

2023-07-28 02:21张牧文
小学科学 2023年18期
关键词:小学科学思维活动

张牧文

〔摘    要〕  小学科学“双螺旋结构”课堂将“活动”与“思维”作为贯穿课堂始终的螺旋,通过“问题环扣”和“证据链条”贯连,通过设计关键问题,引导学生实践进阶;通过收集有效证据,串联学生思考发问,最终构建探究活动和科学思维关联共生、螺旋发展的做中学、学中思的科学课堂形态。笔者尝试将“双螺旋结构”课堂运用于《拧螺丝的学问》一课的教学,展开实践探索,为小学科学教师提供提高科学探究活动有效性的教学策略,促进科学教学水平的提升。

〔关键词〕  小学科学;“活动-思维”;“双螺旋结构”课堂;问题环扣;证据链条

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章编号〕  1674-6317  (2023)  18-0039-04

一、“活动-思维”“双螺旋结构”课堂概述

“活动-思维”“双螺旋结构”课堂借鉴了生物学上的DNA双螺旋结构,“活动”和“思维”作为贯穿课堂始终的两条螺旋,通过“问题”和“证据”贯连。“活动”包括观察、实验探究、调查、读图识图、项目研究等。“思维”主要指科学思维,在小学科学课堂中包括模型建构、推理论证、创新思维等,表现为比较与分类、抽象与概括、归纳与演绎、联想与重组等逻辑思维的过程和形式,用以感受、提取、理解、推理等,并以此指导科学探究活动。“问题”是指向一节课核心知识或概念的关键问题,具有逻辑结构的关键问题组成问题环扣,推动活动进阶。“证据”是学生在探究活动中获得的结果与发现,通过对证据的提取、整理、组合形成具有内在逻辑关系、能够证实或证伪科学问题的证据链条。将“活动-思维”“双螺旋结构”运用于课堂教学,紧抓关键问题扣和有效证据链,能够有效推动学生科学思维的螺旋上升,让科学探究往深处去。

二、基于“活动-思维”“双螺旋结构”课堂的教學过程

基于“活动-思维”“双螺旋结构”课堂,笔者将苏教版科学五下《拧螺丝的学问》一课分为四个层层递进的教学活动,与学生思维历程的对应关系如表1。

(一)比较用手和用螺丝刀拧螺丝

活动一的设计是,教师出示一块嵌有螺丝钉的软木块,先请学生尝试用手将螺丝钉拧进去,简单说一说感受,接着提问:“有什么方法可能会使你更轻松?”在学生的主动要求下,使用螺丝刀再次尝试,请学生将两次拧螺丝的感受进行比较,提出初步主张:使用螺丝刀可以省力。教师通过谈话“看来,螺丝刀不简单,有不少学问呢!”引入对螺丝刀结构的观察:“揭秘产品的功能,我们可以从观察结构开始。”渗透“结构与功能”的跨学科概念。之后,将螺丝刀的图片贴在黑板上,通过师生交流明确螺丝刀主要由刀把、刀杆两个主要结构组成。教师紧接着提问:“刚刚他是怎么拧螺丝刀的,你们看清楚了吗?”学生回答:“他握住螺丝刀的刀把,用力旋转。”教师小结:“并且他认为在刀把上用力,省力。”

活动一的作用是引出螺丝刀这个研究对象,明确螺丝刀的主要结构和“拧”螺丝刀的方法,抛出核心问题之一——使用螺丝刀省力吗?教师在这一环节有两个关键操作:一是确保所有学生能都观察到,这位同学是怎么使用螺丝刀拧螺丝的;二是引导学生将两次拧螺丝的用力大小进行比较,提炼关键词:省力。在落实两个关键操作的基础上,教师通过三个环环相扣的问题,一步步引导学生说出有依据的观点。表2列举了本环节的“问题环扣”和“证据链条”。

以上三个关键问题,学生回答的依据要么是观察到的现象,要么是生活经验。其中,将手的感觉或生活经验作为证据,都是不可靠的,活动三将对这些证据提出疑问。关键问题1和问题2作为思维阶梯,推动了活动二中,学生对刀把和刀杆运动方式的观察,为抽象出轮轴模型打好基础。问题3为活动三中,为引导学生思考四种螺丝刀是否省力搭建脚手架。

(二)观察螺丝刀主要结构的运动方式,抽象出轮轴模型

在明确螺丝刀主要结构的基础上,教师请学生以小组为单位,使用螺丝刀拧一拧螺丝,并提出两点要求:观察刀把和刀杆各自的运动方式;和小伙伴说一说,你是怎么成功拧进螺丝的。之所以让每一个学生都体验并观察拧螺丝的过程,是因为五年级学生的思维处在具象向抽象的过渡阶段,抽象出轮轴模型需要学生以感性经验作为基础。学生体验之后,能够描述出刀把和刀杆是一起旋转的,朝向同一个方向。接着,教师出示横过来的螺丝刀截面图,将它转动起来,请学生再次观察。通过两次观察,刀把和刀杆确实朝向同一个方向一起转动,并且它们的运动描绘出了两个同心圆,这两个圆组成了螺丝刀的抽象模型。其中,代表刀把、大一点的圆称为轮,代表刀杆、小一点的圆称为轴。教师再请学生完整地描述,自己是怎么成功拧进螺丝的。学生能够使用“轮”“轴”这样的词汇代替“刀把”“刀杆”进行描述,并补充道:“轴随着轮一起转动。”说明学生已经在头脑中建立起了轮轴的抽象图示,并且这幅图示包含轮与轴之间的关系:轮和轴固定在一起,轮转动时,轴也跟着一起转动。表3列举了本环节的“问题环扣”和“证据链条”。

问题1是学生构建轮轴模型的基础,证据1是学生通过感性体验获得,而证据2其实是对图像的抽象理解,二者在思维层次上有所上升。问题2提出时,学生已经明白可以用“轮”来称呼刀把,用“轴”称呼刀杆,于是学生可以使用“轮”和“轴”来描述拧螺丝的过程,并且这描述的内容,一方面来自学生拧螺丝的体验,另一方面来自学习过的轮轴模型。因此以上两个问题和三个证据之间也是层层递进的。

(三)观察并体验四把尺寸不同的螺丝刀

在抽象出轮轴模型的基础上,教师出示四把不同的螺丝刀和它们的轮轴图,在图上标记轮和轴的尺寸,向学生提问:“这四种轮轴有什么不同?”学生很容易对比得出,它们轴的尺寸相同,轮的尺寸逐渐变大。教师追问:“在它们的轮上用力,省力吗?”学生开始提出不同的观点,有的学生认为轮大的省力,依据是大一点的轮受力面积大;有的学生认为轮小的省力,依据是小一点的轮方便握住用力;极少数学生依据直觉认为轮的大小与省力程度无关。教师将这些想法全部记录下来,不评判对错,继续追问:“你们的猜想是否正确,怎么证明?”学生提出动手拧一拧,比较一下。教师顺势请四位学生分别试一试,将最省力的一把举起来给大家看。结果发现,四位学生的选择并不相同,教师趁势追问:“将感觉作为证据,可靠吗?”引导学生对证据的可靠性进行质疑,渗透科学本质的认识,接着在师生交流中形成共识:我们要更科学、更准确的证据。表4列举本环节的“问题环扣”和“证据链条”。

活动三中,教师通过有趣的小活动引导学生质疑证据的可靠性,而不是直接告诉学生,因为学生对亲历活动印象更为深刻,更容易动摇学生的前概念。三个关键问题中,问题1以活动二中学生构建的轮轴模型为基础,引导学生比较四幅轮轴的图画,发现原来轮有大有小,并联系到螺丝刀刀把的尺寸有大有小上。问题2勾起学生的前概念,且学生的前概念各不相同,教师不作评价,观点要靠活动四中收集的科学、准确的证据来证实(证伪)。

(四)推理论证:证明“在轮上用力省力”“轴相同时,轮越大越省力”

1.使用论证框架

教师出示三层轮轴实验装置,说明此装置可以搜集准确的数据作为证据,并带领学生认识装置的结构——轴、小轮、大轮,向学生讲解如何在轴上增加阻力、如何测量轴上阻力和小轮、大轮上用的拉力大小。接着向学生提问:“利用这套装置,你怎么搜集证据,证明你的观点?”学生提出实验思路:保持阻力不变,分别测量轮轴到达平衡时,小轮和大轮上用的力,将两个数值进行比较。接着,教师通过短视频介绍实验步骤,演示如何在学习单上记录数据。视频播放结束后,定格在学习单上,向学生提问:“这是老师做实验时,获得的一组数据,请你来找找证据,证明你的观点。”学生此时能初步描述观点:“大轮上用的力比小轮上用的力小,所以轴相同时,轮越大越省力。”但笔者在长期教学中发现,学生这样描述,没有突出自己的观点,没有点明搜集到的证据,论证质量不高。因此,教师出示论证框架,并要求学生使用框架中的句式“我们的观点是……”“我们找到的证据是……”“我们的解释是……”“我们最后的结论是……”来描述,使表达更加完整。并且将这位学生的汇报提供给其他同学作为范例,引导学生使用论证框架,基于证据展开有序、合理的论证。

证明“在轮上用力,省力”,学生找到的证据是阻力值、小轮用力值、大轮用力值,将阻力与用力进行对比,发现无论是大轮还是小轮,用力都比阻力小;证明“轴相同时,轮越大越省力”,学生找到的证据是小轮用力值、大轮用力值,将二者进行对比,发现大轮用力比小轮小。接着,教师提问:“这一组证据足够说服你吗?”学生提出,要测量多组数据。接下来,教师给每个小组发了一套材料和一张记录单,请每个小组设置三个阻力值,记录三组数据。活动完成后,全班共收集到二十四组不同的数据。

2.科学论证

教师请小组围绕本组数据进行交流,使用论证框架形成组内一致的观点。接着,请各个小组将记录单贴在大记录单上,将二十四组数据罗列在一起。在公开论证环节,请一个组的学生一起来汇报,学生间分工合作,确保每位学生都知晓数据应该如何比较和解释。在小组汇报结束后,其他小组可以基于证据进行反驳。两到三个组汇报后,教师提问:“你能结合全班的数据进行分析吗?”请学生综合全班数据进行汇报。最后,教师点明其中的思维方法:分析本组的少量数据,学生再进行比较;结合全班的数据,学生再进行归纳。

3.应用迁移

经过大量数据的验证,结论进一步确定。此时,教师出示学生在环节二中使用的螺丝刀,提问:“你能想办法,使它更省力嗎?”学生思考后提出:“换一个更大的轮。”或者“在螺丝刀的轮上套一个更大的壳。”教师再补充:“你们知道工程师是怎么解决的吗?”接着演示螺丝刀的三种变形方式。本课中使用的螺丝刀的刀把上有嵌口,可以将另一根刀杆插进去从而增大轮的尺寸,也可以将另一把螺丝刀从刀杆一头插进去,使轮的尺寸更大。教师边演示,边提问:“请你解释螺丝刀变形的原理。”学生依据本节课学到的原理进行解释,将轮轴的抽象规律又一次具象到了实物上,进一步发展了学生的科学思维。表5列举本环节的“问题环扣”和“证据链条”。

三、实施“活动-思维”“双螺旋结构”课堂教学的路径

在上述教学案例的四个活动中,关键问题与有效证据相互关联,活动与思维螺旋上升。而要设计这样一节递进的课堂教学,可以从两条路径来探索。

(一)设计引发思维的问题环扣

所谓促发思维,依据杜威“做中学”教育理论、维果斯基“最近发展区”理论、顾长明“做思共生”教学理论等,须强化探究实践,重视学生的前概念和最近发展区,通过有趣的活动激发学生认知冲突,找到学生思维生长的落脚点。而问题环扣,阶梯式抬升,学生每解决一个问题,认知水平势必有所提高。新问题需建立在学生新的认知水平上,引导学生进一步提升。因而,科学教师要基于系统论的思想,把握课堂教学核心概念的生长路径,将教学各个要素进行有序规划,形成前后递进的问题环扣。

例如,本课教学中,围绕“使用轮轴省力”这个教学重点,提出的一系列问题有“在螺丝刀的刀把上用力,省力吗?”“在轮上用力,省力吗?”“请你找一找证据,证明你的观点。”其中第二个问题出现在学生构建起轮轴抽象模型之后,对螺丝刀的认知从具象上升到了抽象,第三个问题则引导学生使用数据作为证据来论证,学生的抽象思维水平进一步提升。

(二)建立获取、分析有效证据链条的途径

证据,是学生用来证实(证伪)观点的依据,因而证据的有效性影响探究活动的成败。在探究活动中搜集可靠的证据,需要学生具备实证意识,能够对证据进行批判性的处理和分析,并在学习共同体中进行进一步整合。科学教师要引导学生建立对证据的批判质疑态度,通过设计有序的活动为学生提供科学的证据,使用具有思维结构的学习单使学生的思维线性化,并运用促进学生参与的测量,促进学习共同体之间的交流互动。

综上所述,在教学中运用“问题环扣”和“证据链条”能够增强学生的实证意识,提高学生的推理论证水平,而由此构建成的“活动-思维”“双螺旋结构”课堂能够有效促发学生深度思维、促进学习进阶。为进一步构建完善的“双螺旋结构”课堂,我们今后仍将不断探索前行。

【本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“小学科学‘双螺旋结构课堂构建与实施的研究”的阶段性成果,编号:B/2021/02/174】

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2]中华人民共和国教育部.关于加强和改进中小学实验教学的意见[S]北京:教基〔2019〕16号,2019.11.

[3]喻伯军.义务教育课程标准(2022年版)课例式解读科学[M].北京:教育科学出版社,2022.

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